基础教育信息化建设中的若干问题与对策，本文主要内容关键词为：若干问题论文,对策论文,教育信息化论文,基础论文,建设中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育信息化是一个异常复杂的教育改革系统工程，涉及资金投入、教育信息产业发展、基础设施建设、资源建设、师资培训、信息技术课程建设、信息技术与课程整合等方面。这既是反思我国基础教育信息化建设的一个维度，也是教育信息化建设的系统框架。笔者从系统科学的视角出发，首先描绘出基础教育信息化的系统框架，在此基础上，选择基础教育信息化建设中存在的一些主要问题进行简要分析，并总结出相应的对策。
乐观地说，从上世纪90年代中期以来，我国基础教育信息化得到了迅猛的发展，开创了从无到有、持续发展的良好局面。值得关注的几个标志性事件有：1996年原国家教委颁布《中小学计算机教育软件规划》，推动了教育软件和课件的开发；2000年11月，教育部提出在中小学开设信息技术课和全面实施中小学“校校通”工程的目标和任务，全面推进基础教育信息化建设；2002年教育部颁布了《教育管理信息化标准》(第一部分：学校管理信息标准)、《基础教育教学资源元数据规范》等一系列教育技术标准，为教育信息化建设的良性循环提供了制度和标准上的保证；2003年3月，教育部颁布《普通高中技术课程标准(实验)》，标志着信息技术课程获得了独立的地位。从资源开发到制度建设到标准制定，反映了我国教育信息化正在走向理性和成熟。在这一转型的过程中，我们也不难发现，由于财力、物力和人力方面的巨大投入与实际应用之间的截然反差，使教育信息化建设面临种种责难，甚至被认为“播下的是龙种，收获的是跳蚤”，由此值得广大研究者和实践者做出积极和深入的反思。
客观地说，当前教育信息化建设毁誉参半，有值得肯定的地方，亦有很多不足之处。一些研究者对此也做了相关的研究和分析。例如：《中国基础教育信息化进展报告》(祝智庭，2003)、《我国未来5年基础教育信息化的系统推进和实施关键》(苗逢春，2003)、《教育信息化的理性反思》(李朝军等，2004)、《2002年教育信息化应用回顾与展望》(余胜泉等，2003)。笔者从系统科学的角度出发，将当前基础教育信息化建设存在的若干主要问题、可继承的经验和总的应对思路通俗地概括为：统筹规划、点面结合、软硬兼施、应用为本、社会参与、产业操作、联合共享、标准运作、多元发展。从系统控制论的角度看，教育信息化的控制结构(见图1)包括环境因素(输入)、教育信息化系统(受控系统)、培养目标的实现(输出)、反馈调节四大部分，其中教育信息化系统又可以细分为信息化教育子系统(教育信息化的应用层)、基础建设子系统(涉及硬件、软件、人的建设，为信息化教育提供支撑条件)和动力发展子系统(涉及先决性的资金投入及教育信息产业的发展，为基础建设提供基本动力)，各子系统之间及子系统内部相互形成功能耦合的关系，互为因果，促进整个教育信息化的协同发展。有两点需要说明：
附图
图1 教育信息化的控制结构
其一，一般而言，受控系统与施控系统既可以分属不同的系统，也可以同属于一个系统，[1]教育信息化系统就属于后一类型，既是受控系统又是施控系统，也就是说，它既具有自控性，同时也受外界的环境因素的影响。教育信息化系统的自控性意味着它并不是单纯依赖于输入信息进行运动，也不是对输入信息的简单加工或转换，而是一个不断组织(自组织与他组织)的动态过程，在这个过程中，系统内的子系统及其元素相互作用，产生整体涌现性(整体涌现性是由系统的组成成分按照系统的结构方式相互作用、相互补充、相互制约而激发出来的，是一种组分之间的相干效应，即结构效应、组织效应[2])，使整个系统的功能得以发挥。因此，教育信息化建设需要努力整合各种资源和力量，优化结构，建立良好的相互协作关系。
其二，动力发展子系统常常被认为是既成现实的外在制约因素或干涉力量，这种观点体现在实践中，主要表现为对教育信息产品的被动购买，对教育信息化建设资金的“等、靠、要”的惰性心理。笔者将其纳入整个教育信息化的框架之内，认为对教育信息产业和资金投入的研究与实践也是教育信息化理论与实践的当然内容，这不仅有助于教育信息化的协调发展，也有助于促使教育信息化领域摆脱学院式研究的窠臼。笔者的分析将集中于教育信息化系统的各子系统。
一、关于资金投入
因教育信息化所需软硬件设备的不菲身价，资金瓶颈一直是困扰教育信息化的一个重大难题，这在西部欠发达地区显得尤为突出。解决该问题需要有一个系统的方法。
(一)建立科学的经费预算与效益评估制度
首先要树立正确的成本观念。一直以来，我们特别关注的是软硬件成本，很少有人关心“总拥有成本”(Total Cost of Ownership,TCO)的问题。[3] 在教育信息化建设过程中，TCO指能确保设备和资源进入课堂、到达学生“手中”所需的各项成本，包括硬件、软件、资源、安装、布线、联网、管理、维护、人员培训、日常运转等方面所需的费用，将这些成本相加即是总体拥有成本。TCO概念的引入，意味着经费预算应均衡地分配到各个方面，不能有所偏废。一般来说，计算机等硬件采购成本只占其中的一小部分，管理和培训则占据了主要部分。如果过分注重硬件设备投资，忽视技术培训和教学应用培训、日常运转等方面的潜在成本，很容易出现硬件设备到位后无法运转更无法在教学中应用的局面。此外，我们还必须关心投资回报率(Return on Investment)的问题。根据教育部的统计数据，到2003年，全国教育信息化投入达到上千亿，但令人忧虑的是90％的校园网络都处在一种闲置、没有充分利用的状态，信息技术对教育的影响仍远未达到预期目标，反而成为一个耗资千亿的无底洞。[4] 而企业在赚足腰包之后却高枕无忧，相关政府部门和学校的决策者也可以逃离问责的危险。我们为什么不让教育信息化的投资也产生应有的回报呢？为什么就不可以通过合理的投资回报率来约束政府、学校和企业的投资行为，让投资风险平等分摊呢？
(二)建立点面结合的项目论证和推广机制
中国充满了各种教育信息化试点项目，通过分析，可以发现许多项目或者重复建设或者没有意义，所以很难获得广泛的应用，却又浪费了大量的资金。在这里，Kenneth Keniston对印度50多个信息化项目的研究结论值得我们反思：“(这些项目)没有进行比较性的研究，没有吸取任何经验，实际上具有相似目标的各个项目之间并没有充分沟通和交流，仅仅是偶尔有的项目宣称自己获得成功，并且往往是宣布成功，但是这些项目没有获得任何有价值的推广。”“这些现象的出现是因为没有基于经验总结哪些有用，哪些无效，哪些是浪费时间和精力，哪些是值得做的。”[5] 在开发教育信息化项目时，首先要系统论证项目的可行性和应用价值，避免经费的无谓浪费；其次要充分考虑项目成果的可推广性，切忌在花了大量的人力、物力和财力后，通过评估就算完成，教育信息化的优势是资源共享，一个成功完成的项目应能在其它有关地区得到推广，使有限的资金投入发挥最大的价值。
(三)建立多渠道筹措资金的规范化机制
基于我国的政治经济体制，可以调动政府、市场、社会和学校四方力量扩大经费来源。与此同时，相关政府部门和学校要建立规范化的资金筹措和管理机制，明确政府、企业(或开发商)与学校之间的关系，明确政府、企业、学校、个人的职责，加强宏观调控和监管力度，使资金筹措方式和渠道规范化、常态化、长效化，避免腐败行为、恶性竞争和不必要的资金消耗。
1.政府行为——最稳定的渠道
可以采用直接的财力、物力投入和间接的政策倾斜两种方式。如：在地方财政中设立专项资金，通过拨款、奖励、补助、贷款等形式增加投入，针对经济贫困地区，国家还可以设立落后地区教育信息化建设的专项基金和免费资源计划；通过税收政策，鼓励企业向教育部门提供廉价的或无偿的资助和设施；积极争取国际社会的援助，等等。例如：2004年教育部顺利实施的免费资源计划，向农村中小学免费提供教育教学资源，越来越多的农村中小学开始免费享用到国家提供的教育教学资源大餐；2004年国务院办公厅正式批准实施“农村中小学现代远程教育工程”。到2004年底，农村中小学现代远程教育工程试点工作基本结束，国家共投入10亿元，地方配套9.8亿元。[6]
2.市场机制——最活跃的渠道
利用市场机制，借助企业的力量筹集和节约资金是一条行之有效和富有生命力的渠道。例如：联想、浪潮提出的租赁模式通过把设备租赁给用户的方法，缓解了没有钱买设备的难题，在一定程度上解决了制约教育信息化的资金瓶颈问题，得到了不少地方的认可。对于软硬件维护的庞大费用问题，有人还提出了联合共享的维护模式，即在一些人才较缺乏的地方，将网络的日常维护交给一些专业的公司，既可以在出现问题时随叫随到，又可以节省开支，还可以缓冲培养人才的时间。
3.社会力量——最广泛的渠道
和发达地区学校建立联系机制和对口支援计划，争取他们的经费和资源支持。例如：甘南藏族自治州的一些中学成为北京某重点中学的对口远程教学支援学校，利用计算机网络接收他们的实况教学节目。[7]
4.学校潜力——最体面的渠道
通过教育附加、勤工俭学等形式筹措经费；压缩其它开支，开源节流，增加教育信息化建设的资金。
二、关于教育信息产业发展
在整个教育信息化的建设与应用中，企业一直充当着举足轻重的角色。从整个中国教育信息产业来看，没有明细的软硬件生产商、系统集成商、销售商、应用服务商等的分工，每个环节的进入门槛都很低，导致要么某一两个企业包揽整个教育信息化的建设任务，产业链名存实亡；要么“单边主义，诸侯割据”，形成不了健康的产业生态链。可以认为，没有健康的产业链，产生不了掌握核心技术和特色服务的龙头企业，是阻碍中国教育信息化相关企业做强、做大的关键。
近年来，一种值得借鉴的模式应运而生，为结束这种状况带来了一线曙光。2004年7月19日，由TCL教育互联事业部倡导，宁波华茂教育集团、北京四中网校等公司共同发起的VCM联盟在广州成立。以协作为策略的VCM联盟的宗旨是通过联盟加强国内各级教育主管部门、软硬件厂商、教育行业用户、研究机构、咨询服务提供商、渠道商、系统集成商等全方面的合作与交流，融咨询、采购、安装、使用、服务、营销网络为一体，促进我国教育技术的创新、应用模式的建立，进而主导行业标准，共同推进教育信息化与教育现代化的进程。
在整个教育信息化生态链还处于混沌发展阶段，产业联盟成为教育信息化登上新历程的必然，而VCM联盟其实际意义远远大于该模式本身，它有可能激发教育信息化协作推进时代的来临。
打造产业生态链，走战略联盟之路，这种做法能否实现其威力，关键点在于如何走出“1+1=2”甚至“1+1＜2”的老路，真正实现“1+1＞2”的整体效应。在教育信息产业链中，最前端的是电信运营商，其作用是提供信息的传递通道；[8] 其次是各大软、硬件生产商，其功能是提供搭建教育信息化平台所需的系统软件和硬件；处于产业链后端的是教育软件开发商，提供适用于教育教学的各类应用软件、资源；紧接其后的环节是系统集成商，其作用是整合软硬件资源，搭建实用的教育信息化平台；处于终端的是教育行业用户，包括教育主管部门及学校，他们不仅是消费者也是教育信息化建设的主体之一；在终端用户之前还应有一个集研究、顾问、咨询、培训为一体的专业服务机构，为产业链的其它环节特别是终端用户提供教育信息化解决方案、教育技术理论、应用指导、培训服务等的支持，这一机构可以由从事教育信息化研究的专家组成。产业链中的各个节点应相互紧扣、互为依托、充分发挥各自优势。因此，“打造产业链，不是几个企业简单的叠加，其精髓在产业链上的各个环节实现优势互补、协调建设、畅通运行。”[9] 对此，VCM联盟具有代表意义。联盟中的几家企业都各有所长，是某一领域的领先者，可以形成互补和协同效应，这样，从教育背景到产品方案和系统集成，一个贯通的产品链条便卓然而立。
乐观地说，教育信息产业链的形成，不但可以达到资源整合的效果，而且能够形成好的产品和解决方案；不但可以形成一个强势品牌，更可以发展成为一种商业模式，从源头解决教育信息化的信息孤岛、资源浪费，以及具体的资金、人才、服务等窘境。“问题从产业生态链的缺失起，也必然因产业生态链的建立而终。”[10]
三、关于信息基础设施建设
自教育部2000年11月颁布《关于在中小学实施“校校通”工程的通知》以来，我国教育信息化的基础设施建设得到了长足的发展。在实施过程中也暴露出了很多问题，集中体现在两个方面：一是“校校网”热持续升温，甚至不鲜见“师师网”现象(教师人手配备一台台式机甚至是笔记本电脑)；与此相联的另一方面就是重硬件设施建设而忽略教育资源建设。为此，教育部有关领导指出，“校校通”应分三个层次推进：有条件的学校可通过计算机直接上网(即所谓“地网”)；西部偏远地区可通过教育卫星宽带网接收和下载信息(“天网”)；上述两种方式目前仍无法实现的，则可以通过各种多媒体光盘或VCD教学片，获得丰富的教学资源。[11] 可见，“校校通”并非“校校网”，更非“师师网”，各校不应盲目建设自己的校园网，而重在利用多种方式实现教学资源的流动和共享，注重教学应用而非表面的设施建设，“不能光有路没有车、有了车又没有货、有了货却没有用”。在吸取这一教训的基础上，伴随“校校通”工程的向前推进，全国范围内兴起了城域网建设的热潮。
但就教育城域网建设而言，目前仍然存在许多有待进一步探索的问题。比如：过分强调管理功能，或者只重视教委信息的发布，使得城域教育网的概念最后退化成为一个“教委网站”或者是一个“管理系统”，却忽略了整个教育系统的核心任务——教学。又如：“胖中心(中心大服务器群)”——“瘦终端(瘦客户端)”是当前建网的热点模式。然而，一方面，“瘦客户端”的师生因条件所限，对网络计算机、无盘工作站等往往缺乏较好的应用体验；另一方面，“胖中心”模式无形中加大了网管人员的工作压力。看来，我们需要更为科学的建网思路，一种新的转向正在发生：从注重计算机和网络通讯系统建设的“传统三网合一”(计算机网、闭路电视网、广播网)转变到注重教学应用的“新三网合一”(计算机网、管理网、教学网)，这为当前城域网建设面临的困惑提供了一个新的解决思路。
“新三网合一”是在VCM(Virtual Campus-network cluster with distributed & Modula-based design,结构化分布式宽带虚拟校园网群组)城域网模式上提出来的概念，它以计算机网为基础，突出教学网和管理网，真正有效地发挥教与学、管与用的效能。该理念指导下的VCM教育城域网把软硬件设备集中安装在地市教育局信息中心(IDC)，建立一个强大、易用、安全、易管理的网络环境和应用系统平台，可以为各级教育单位构建网络门户，提供教学、办公管理的应用系统，承担教育应用服务提供商(ASP)的角色。各级教育单位采取分布式的信息点直通地市IDC，无需单独购买应用软件和资源库，也不用建立维护复杂的计算机系统，只要通过网络便可获得强大的教学、管理等应用服务。因而，校园网乃至县(区)教育局的机房在先期不用投入巨资的情况下，就可以快速构建虚拟教学环境，实现应用网络虚拟化，可大大减少各教育单位在软硬件上的投入。同时，所有信息点的应用又有完整建制与所属，在有条件的情况下，VCM教育城域网支持各县区、学校单独建立信息中心与机房，每一个信息点都分别扮演着信息分布存储、物理分布式排列的角色，呈现了信息分布式存储的模式。VCM还要求在教育城域网内采用统一规范，各个学校的校园网、功能室之间可以基于教育城域网相关应用系统进行课程资源的共享，使得这些校园网、功能室不再是独立存在的，而是成为可交流共享的群组。[12] 可见，VCM具有结构化、标准化、分布式、虚拟化、校园网群组等特点，在一定程度上可以解决当前教育城域网建设存在的一些问题，而且这些特点本身也体现了教育城域网的发展方向，具有这类特点的教育城域网模式应不断丰富和完善。
总之，从“校校网”到“城域网”，从“传统三网合一”到“新三网合一”，是解决信息基础设施建设中问题的一个路径，反映了系统和整体建设思路日益成熟。
四、关于资源建设
(一)教育资源建设存在的问题
在教育信息化的实施过程中，硬件建设固然重要，但教育资源(如教育软件、网站、数据库、其它教育材料等)建设更是至关重要。在前期乃至现在的教育资源建设过程中，有诸多值得我们警醒的教训：
1.教育资源泛滥
一方面，为追求量的增加，各种各样不管是否有教育价值的资源都添加到资源库中，不仅使低质资源暴增，而且导致资源信息重复率过高；另一方面，入库后的资源没有相应的评价管理和维护制度，资源内容跟不上形势和课程改革的变化，无效、低质资源增多，而优秀资源又不能及时纳入资源库和推广应用，资源库演变为“垃圾库”。
2.搜索引擎的检索效率不高
搜索条件有限或不合理，无法根据用户需要精确地定位资源。换句话说，教育信息化建设中的“路、车、货”都有了，但是使用者没有办法分出哪条“路”上跑了什么样的“车”，哪辆“车”上载了什么样的“货”，所以当海量的资源涌来时，使用者反倒无所适从。
3.资源建设没有遵循统一的标准
技术标准不统一、资源分类不规范，没有充分有效的元数据信息，无法合理地描绘和共享资源，无法进行二次开发，导致“资源孤岛”现象比较严重，不仅增加了资源检索的困难，还造成资源建设的重复与浪费。[13]
4.学校盲目开发教育资源
各校争相开发教学软件和课件，在增加教师压力的同时也造成了低水平重复开发。
5.一些教育资源无法满足实际教育需要
在教育资源的市场化开发过程中，往往由专业程序员孤军奋战，缺乏一线教学人员和教学设计人员的认真和持续的参与，结果开发出来的教育资源充满着商业气息，却无法满足实际的教育需要。[14]
6.资源平台的整合性差
不同的服务(如资源下载、论坛、E-mail等)需要不同的注册与登录及多个用户名和密码，造成应用繁琐。
(二)经验和对策
问题是严重的，可汲取的经验和对策也是丰富的：
1.国家层面
第一，制定和实施教育资源建设的国家标准。教育资源和平台的开发应有据可循，有统一的数据交换标准和开放的编程接口，可扩充、可共享、方便使用和管理。国家在这方面迈出了可喜的一步，颁布了：《教育管理信息化标准(第一部分：学校管理信息标准)》(教育部，2002年9月)、《基础教育教学资源元数据规范》(教育部，2002年11月)等。有了标准，还需要加强实施和监督；有了资源标准和共享机制，教育者就不用担心资源数量的问题，因为全国的资源集中起来就是一个大宝库了。
第二，制定和实施教育资源的质量评估标准和制度。用评估标准规范教育资源的开发市场，以提高教育资源质量。政府部门可以委托权威机构进行资源开发立项审核和资源产品的认证评审；[15] 对于企业开发的教育资源还要实行严格的市场准入制度，减少不良、劣质的资源流入教育领域。
第三，建立和充实国家级的知识资源库。除了自主开发具有知识产权的国家级知识资源库，如：CNKI数字图书馆、超星数字图书馆、国家基础教育资源网(http://www.cbern.gov.cn)等，还可以适当引进国外优秀的教育资源，洋为中用。
2.地方层面
县(区)级教育主管机构要建立资源的统一购买、协作开发与共享机制。首先，要建立合理的资源采购制度，使采购行为透明化。其次，要建立有效的资源协作开发机制，避免低水平重复开发。此外，最为重要的是，要建立区域教育资源中心，促进资源的共享，并建立规范的教育资源管理机制，发动广大教师的力量，对过时的、低质的资源，或有更优质资源可供替代的资源，都要根据教育资源标准进行及时淘汰或替换。
3.企业层面
教育软件企业要建立教育学家(有教育理论)、一线教师(有教育经验)和技术人员(有信息技术)三位一体的协作团队。三方开展深入、持续的协作，共同开发教育资源，提高教育资源的教育价值、实用性和技术含量。此外，要形成产业联盟，构建合理的教育信息产业链。
4.学校层面
学校的主要职责在于资源的搜集管理、教学应用、交流共享和反馈资源需求信息和资源使用情况，而不应投入大量人力、物力和财力去开发资源。当然，根据实际需要，也鼓励教师个体在心有余力的条件下开发教育资源，但不宜作过高的技术要求，应重点关注其简易性和实用性。
五、关于师资培训
教育部于2004年底颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，明确了中小学教师在教育技术方面的专业要求，为进一步开展中小学教师教育技术培训提供了重要依据。然而，很长一段时间以来，教育信息化师资培训在很多地方存在不同程度的异化现象，表现在：
培训管理上——管理层过多，在培训机构与委托单位之间存在多个管理机构，不仅增加了组织管理上的复杂程度，而且降低了管理培训机构的自主权。
培训经费上——培训经费缺乏公开、具体的预算和监管机制，导致培训异化为以盈利为目的，追求利润最大化而非培训效果最大化。
培训评估上——培训评估缺乏对培训过程的有效监督和培训绩效的评估，培训异化为培训机构的自话自说。
培训起点上——培训起点从零开始，忘记了教师已有的教育教学经验，教育信息化师资培训异化为“洗脑运动”、“概念轰炸”和“思想殖民”。
培训内容上——培训内容以技术培训为中心，师资培训异化为信息技术扫盲教育，或者以宏观问题、理论问题(如有关定义、意义、价值问题等)为中心，微观问题(如教学设计、教学方法、教学评价等)及其案例研修受到忽略，师资培训异化为务虚会。
培训形式上——培训形式采用培训教师讲授或单纯现场教学观摩，师资培训异化为宣讲课亦或观光旅游。
培训对象上——教学业绩优秀的教师往往垄断接受培训的机会，师资培训异化为优秀教师的福利待遇，殊不知那些教学能力欠缺的教师才是最需要培训的人员。
培训考核上——让教师参加规定的资格考试，使师资培训异化为面向教师的职业应试教育，这种做法“腐蚀”的不仅仅是教师，而是他们将面对的更多的学生。
好的培训应该在培训机构与委托单位之间建立直接的联系和“管理——被管理”关系，减少不必要的中间管理层；应该有明确、清晰的经费预算，并让委托单位和受训者都了解经费的预算和使用情况；应该加强对培训过程的监督和培训效果的评估，应该是在了解和尊重教师原有经验基础上的自我反思、吐故纳新、持续发展；应当帮助教师养成具有信息素养的入，让他们变成喜欢利用信息技术探究学习和解决教学问题的e时代人；应该改变传统接受式或单纯观摩式的培训方式，提倡采用“理论学习—成员互动——亲身体验——自我反思”四位一体的培训模式；应该是专家引领，(受训)教师参与；应该是高校为组织基地，中小学为培训场所；应该是让全体教师都得到实惠，成为教师专业发展的一个重要阶梯；还要特别重视培训效果的考核和评价，使培训活动在务实、规范的过程中展开；好的培训要根据不同人群的特点和需求开展针对性的培训(对于教育行政人员，要提高他们的信息素养和组织、管理教育信息化建设的能力，要特别重视对校长的培训，为教育信息化的实施提供科学合理的行政支持；对于教育技术人员，要使他们不断掌握新知识、新技术，尤其要加强教与学的理论和教学设计能力的培养；[16] 对于学科教师，除了关心他们态度的转变和使用教育技术意识的培养，还要特别注重利用技术促进教学和自我知识结构更新的教法和学习能力的培训，将重心从信息技术技能训练转向信息技术支持下的教法培训，从对某些流行技术或某些流行教法的掌握转向对教法和技术的学习能力和研究能力的培养，提高他们可持续的教师专业发展能力)；最后，好的培训需要转变为制度化的培训体系，以制度来保障培训的实施，使之长效化。
六、关于信息技术课程建设
2003年3月，《普通高中技术课程标准(实验)》正式颁布，标志着信息技术进入国家课程体系，信息技术课程面临新的发展机遇。伴随着新课标的颁布，目前已经有五套高中信息技术教材通过了国家教育部评审，并获准在山东、广东、宁夏、海南四个高中新课程实验区试用。应该说，高中信息技术新课改已经取得了阶段性的成果，积累了一定的经验，也存在很多问题。总体而言，新课程改革是一项系统工程，需要综合考虑多方面的因素，制定详细周密的计划。就目前而言，根据存在的问题和取得的经验，我们需继续做好以下七个方面的工作：
(一)完善信息技术课程标准
一方面要加紧研制义务教育阶段的信息技术课程标准，另一方面要修订、完善高中信息技术课程标准，形成小学、初中、高中有机衔接的课程标准体系，彻底解决零起点问题。我们知道，高中信息技术课程标准是在没有小学和初中信息技术课程标准的基础上建立起来的，可供参照的《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》由于其非零起点属性及培养目标、理念与新课改存在较大的差距，也难以发挥实际的参考作用；由此，课标研制组在制定高中信息技术课标时有一个不同学段目标和内容上的假设，但毕竟没有一个具体和实在的义务教育阶段的课程标准作参照，难免会出现错位的现象。此外，为适应地区差异，各实验省份应根据本省(市)实际情况对信息技术课程标准做进一步的细化，使课程标准进一步本地化和可操作化，这种细化应该作为国家层面课程标准的一个组成部分，应该受到国家和地方有关教育主管部门的重视。
(二)确保课程实施所需设备、经费、师资等课程开设条件
缺乏基本条件的保障势必造成各项课程实施活动的“偷工减料”，影响课程实施效果，这是一个基本的现实问题。对不符合条件的学校在督促其改善的同时要给予相应的扶持。特别要抓好教师培训工作，有关问题与对策可参见本文“师资培训”部分。
(三)制定相关的信息技术教师管理条例
制定信息技术教师的管理条例，明确落实信息技术教师的责、权、利，使教师参与课程改革的行为有法可依、有据可循，从制度上保证教师的地位和待遇，是解决这一问题的途径之一。
(四)研究制订相关的评价方案
缺乏配套的评价方案是当前部分信息技术教师对新课程持续观望的原因之一。评价方案是一面旗帜，缺乏旗帜就会迷失方向，使课程改革实验走向无序。评价方案可以包括课堂教学质量评价标准、学生形成性评价方案、会考等总结性评价方案等。
(五)建好省级信息技术课程教研网
就目前而言，有关信息技术教育的网站并不鲜见，但考虑到以省为单位实施新课程的现实，省内信息技术教师面临相同的教材、统一的评价方式等等，建立省级信息技术课程教研网不仅可以为他们提供相关的教学资源，也能为他们提供一个良好的互动平台，便于就共同的问题相互交流、共同讨论、远程合作。
(六)加强信息技术教材的开发和管理
通过一年多的课改实验，目前通过教育部评审的五套高中信息技术教材在信息技术教师那里并没有达到预期的接受程度，各大信息技术教育论坛充斥着教师埋怨、质疑的声音，撇开教材中的一些低级错误不谈，概括而言，主要存在两个问题：一是理念过新，割裂传统，教师难以操作；二是内容庞杂，过于抽象，什么都学等于什么都没学。显然，教材的编写与评审存在问题。可能的对策：
首先，关于教材开发的主体，应形成由信息技术教育研究专家、教研员、一线信息技术教师组成的开发团队，使理论与经验有机融合；
其次，关于教材开发的起点，应根据各地区的发展水平和学生的起点水平与多样需求，开发适应地区差异和学生差异的特色教材；
其三，关于教材开发的中心，应围绕信息素养的培养，建立完善的课程内容体系，在追求文化素养教育的同时要使教材具有可操作性；
其四，关于教材开发放监管，教材主管部门应完善教材的立项和评审制度，制定科学的教材评价标准，建立有效的教材质量监控体系。
(七)总结好实验区的教改经验
组织一线教师代表、信息技术课程专家、信息技术教研员及相关领导进行集体调研，发现问题、明确不足、提出改进意见、总结值得推广的经验。
七、关于信息技术与课程整合
新课程改革明确提出信息技术与课程整合(下文简称课程整合)的思想和要求，试图改变长期以来我国基础教育学科本位、缺乏整合的痼疾。课程整合本身也是一个系统工程，需要系统推进，需要有良好的政策导向、科学的理论和优秀的实践经验支持。
(一)政策导向层面
虽然教育部门一再强调信息技术与课程整合的重要性，但在实际操作时由于各种条件的制约，出现了一些令人遗憾的偏差，特别体现在有关课程整合推进的政策未与当前课程改革政策紧密配合，政策上缺乏整合是导致课程整合实践“碎片化”的原因之一。
在已颁布的义务教育阶段各学科的课程标准中，有些科目明显地存在整合时间结构上的断裂，难以指导教师始终如一地坚持信息技术与课程的整合。课程整合应是中学、小学、幼儿园时间序列上的一体化整合，使学生在受教育的各个阶段形成一个有机地连续的发展过程。
有的各科课程标准对信息技术的整合前后要求不一致，有些科目有“整合”的做法没“整合”的理念，有些科目则提出了“整合”的概念(有“整合”的理念和目标)，但没有给出实施“整合”的建议，在稳定一致和广泛落实的“整合”思想方面有一定欠缺。[17]
课程整合在空间结构上是一种多层次全方位的整合：
其一，从教育客体的角度看，有课程内容的整合、课程资源的整合以及课程内容与课程资源之间的整合等。
其二，从教育主体的角度看，不仅涉及到个体教育理念、教育方法的整合，还涉及到教育系统中人力资源的整合。广义的人力资源整合包括教育系统和教育系统边缘的团体和个人；狭义的人力资源整合仅指师生之间的有机组织。特别的，长期以来教师已经习惯于个体手工作坊式的工作模式，独立地开发教学资源和进行教学设计(备课)，或者停留在浅层次的合作，比如：教研组内的集体备课、信息技术教师给学科教师做课件等，“远远没有达到工业时代的合作方式，更不用说信息时代的智慧共享了”。有趣的是，教育客体角度上整合为整合主体所关注，而教育主体角度的整合却未被整合主体视为自己的当然领域。
其三，从教育主客体关系的角度看，教育还应特别强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等课程目标要素的整合，这需要通过知识与能力的整合，智商与情商的整合，隐性课程和显性课程的整合，课程内容与学生学习生活经验、社会文化习俗的整合，以及教师、学生、教材与环境的互动等来实现。
(二)理论与实践层面
教育技术界对信息技术与课程整合的研究应该说非常丰富，为我们积累了宝贵的学术财富，实践方面也积累了丰富的经验，但从课程发展的趋势看，尚存在一些不足：
一是关于课程整合的核心：缺乏对更深层的文化价值的关注，将数字化学习或改善学习质量当作课程整合的核心。
从本质上说，课程既是文化的课程化，又是一种进入教育领域的特殊文化(本文称之为课程文化)，课程整合就是围绕一个共同的课程文化价值内核统摄各种课程要素的过程，或者说，课程整合本质上就是文化价值的整合；寻求共同的课程文化价值就是课程整合的基本工作和主线，直至整合课程对共同文化价值的合理表达。信息技术与其它学科的整合，必然是信息技术所携带的信息文化与学科课程所含有的学科课程文化的有机整合、互惠共生。
二是关于信息技术的角色：存在较严重的工具理性倾向，将信息技术的角色仅仅定位于辅助教学的工具和手段。
任何一种整合模式和具体的整合活动，都需要建立在充分理解信息技术到底能为我们做什么的基础上，即信息技术可以扮演什么样的角色，只有这样才可能根据实际教育需求灵活运用，避免操作上的单一化和机械化，才可能真正创造出本土化的课程整合的方法和策略。而这恰恰是当前课程整合理论与实践中所欠缺的。
我们知道，在信息技术课程当中，信息技术是作为课程内容来学习的，即所谓Learning about IT。在信息技术与学科课程整合的过程中，信息技术还可以充当如下角色：
其一，作为课程实施中介的信息技术，以实现Learning through IT。从技术应用的角度可以将信息技术视为实施课程的一个中介或桥梁，具有查找、获取和传递知识，加工和处理知识内容，表达和交流思想，管理和评价学习过程及结果，激励情感态度和价值观，开展合作学习，解决问题，锻炼和培养学生的思维和认知能力等功能。
其二，作为拓展课程资源的信息技术，以实现Learning with IT。利用信息技术有效存贮、组织和呈现课程内容，以扩大课程资源的范围。如：教学软件、电子书、数字词典等本身都包含丰富的课程内容，以区别于前面所说的“课程实施中介”。
其三，作为建构信息环境的信息技术，以实现Learning in IT。教育领域的信息环境具有重要的教育价值，从微观上看，信息环境作为隐性课程的一部分，是信息文化的外化形式，良好的信息环境是有助于学生养成信息活动“惯习”的场域，是提升信息素养的阳光和空气。从宏观上看，一方面，联想到中国古代“天人合一”的环境哲学和西方建设性后现代主义所倡导的人与物的“内在关系”，以及技术哲学所倡导的“技术的有机体论”，我们应该努力建构一个人与信息技术和谐相处的“生态关系”，这种生态关系就是人性化的信息环境；另一方面，为了顺应现代教育思潮的发展要求，为终身学习和学习化社会打造合理平台，我们也应该营造一个良好的学习化的信息环境。如此一来，我们就不难理解：作为建构信息环境的信息技术，实质就是借助信息技术营造一种人性化的学习环境，以支持在信息环境中的学习，即所谓Learning in IT。显然，信息技术已经超越了作为教与学的工具、手段或模式等角色，而上升为一种新的观念、思想和追求，它需要通过Learning about IT、Learning through IT、Learning with IT三者的有机融合来实现。[18]
以上分析说明作为课程整合中的信息技术，其角色和功能不再局限于课程教与学的辅助工具，而具有更宽广和更深刻的课程变革意义——包括利用信息技术促进课程内容的生活化和综合化、教学方式的开放性和个性化、学习过程的体验性和多样化、学习环境的全息性和人性化、学习者的参与性和合作性、教学评价的多元化和人本化、师生关系的民主和平等，等等。总之，需要从课程建设的层面理解信息技术的角色，将信息技术融合为整个课程的一个合理而有机的组成部分，影响课程建设的方式和方法，给师生以创生课程的权利和机会，使课程从理念、目标、内容及实施都发生深刻的变化。中小学教师常常将计算机辅助教学等同于信息技术与课程整合，未能认识到两者的根本区别，在一定程度上就是因为缺乏这种研究视野的引领。
八、小结
基于以上系统分析，为方便应用和理解，笔者给出如下一般性结论，用40个字来表述教育信息化建设的一般经验和总的应对思路：
统筹规划(系统分析、整体规划)，分层负责(政府、市场、社会和学校各司其责)，点面结合(先行试点、重点突破、总结经验、全面铺开)，软硬兼施(基础设施建设、教育资源建设、师资建设要统筹兼顾，不可偏废)，应用为本(将教育应用作为教育信息化建设的主旨和评价其成败的核心依据)，社会参与(吸引广泛的社会力量参与到教育信息化建设当中来，众人拾柴火焰高)，产业操作(教育信息产业的健康发展是教育信息化的重要实践力量)，联合共享(校校合作、区域互联，打造和谐、共享的教育信息化平台)，标准运作(资源标准化、技术标准化、师资标准化、管理标准化)，多元发展(尊重各地差异，紧密联系实际，确定相应的实施策略和目标，不可一刀切)。
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