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中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2008)01-0009-05
如果说杜威哲学的使命是批判二元论，恢复连续性，维护自身即是目的的教育实践，那么就杜威而言，由于近现代的科学革命使得经验的连续性与完整性成为可能，教育哲学的现时代使命就被他定位在批判专制社会的教育的二元分裂，恢复教育经验的连续性与完整性，实现一种以自身为目的的富有教育意义的民主生活方式上。对于这种定位，杜威在以“教育哲学导论”为副标题的《民主主义与教育——教育哲学导论》显示得很清楚，他在序言中这样写道：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。讨论的内容包括从这个观点来考察，提出公共教育的建设性的目的和方法，并对早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论，进行批判性的估价。”[1]1教育是民主的教育，教育哲学是民主的教育哲学，民主是杜威教育哲学的出发点和归宿，这毫无疑义地显示了杜威的教育哲学是为好教育进行价值辩护的实践哲学。在笔者看来，这也是与赫尔巴特教育哲学的最为核心的差别——不怀疑赫氏重视自由个性，“个性只能被发现，而不能由心理学推断出来”[2]，但这又是以自由个性从属于国家为前提的，他的教育本质上是国家主义的教育而不是民主主义的教育。
一
展开说，经验也就是生活，是有机体与周遭环境的相互作用，并且这种相互作用不是一次性的、重复的，而是连续的或者说更新的——连续通过更新而得以展现。但是，个体生活经验的更新根本上不是通过单个个体而是通过社会群体来完成的，因为个体不是孤立的原子，个体总是生活于一定的社会群体之中，他的各方面的生长有赖于与他人的共同的活动，离开了社会群体与共同生活，“个体就彼此隔离而凋残零落，或互相敌对而损害个人的发展”，犹如霍布斯所说的那样粗野、孤陋和污浊[3]101。人总是社会的人，个体的生活经验的更新总是社会的生活经验的更新。而社会生活经验的更新只能“在交流中、在沟通中”完成，也就是说在教育中完成。
因为，社会之为社会就在于每一个体拥有共同一致的目的、信仰、期望和兴趣，倘若缺乏了对这种共同经验的了解和共享，那么人们即使住地相近也并不能成为一个社会，反之，相距很远却也联系紧密。不过，共同的社会经验是一种由语言和符号所构成的“活泼的意义”、而不是一种“预成的本能”、也不是一种“静止的物质”，它不能像生来就有的动物本能那样可以不学就有（人生来不仅不了解，而且十分不关心社会的共同经验），不能像砖块那样从一个人传送到另一个人，也不能像馅饼那样切成小块分给个人（社会经验如果是砖块与馅饼，那么它的传送与分割就只意味着物质的空间位置发生了转移，而自身并无更新），它惟有通过有意识的交流与沟通才能为人所了解、共享并获得更新、扩充和改造。这样有意识的交流和沟通，也就是富有教育意义的“授”与“受”的活动，因为只有这样的授与受，双方才能在相互作用的过程中发生有益双方的改变和生长，而不像不存在“授”与“受”行为的对物质的传递和占有那样，一方的“授”同时意味着自身的“失”：“一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。当一个沟通的接受者，就能获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响。实验一下把某种经验全部地、正确地传送给另一个人，特别是比较复杂的经验，你将会发现你自己对你经验的态度也在变化……所以，完全可以说，任何社会安排只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享，对那些参加这个社会安排的人来说，是有教育意义的。只有当它变成铸型，照章办事时，才失去它的教育力量。”[1]10
这一切意味着，社会生活不仅“通过教育”，而且“在教育中”实现延续与更新。教育是社会生活的过程，是社会经验的不改造与更新的过程。即使就狭义的有组织的正规教育即学校教育而言，社会与教育的这种内在关联同样有效，用杜威《我的教育信条》中的话说：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则[4]4。并且，社会生活过程是一个有意识的生活意义的更新和创造的过程，而不仅仅是以占有物质为目的的谋生的过程，决定了教育不是为了“谋生”，而是为了更好的“生活”。
教育是一种社会过程，意味着教育将随着社会性质的不同而不同——社会不是抽象的铁板一块，它因目的的不同而分化为性质不同的社会。为此杜威提出了检验社会生活性质的两个标准：“群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？”[1]93，并以此来辨别专制社会与民主社会的教育差异。
专制的社会存在共同的利益与社会经验的交流，但这样的利益与交流是很少的，因为专制的社会是一个阶级分裂的封闭的社会，特权阶级与下层阶级分别占有的两种不同的经验（人文与实用、闲暇与劳动），彼此之间不发生自由的交流与分享，仅有的交流与分享只限于团体内部，一旦离开了该团体，经验就失去了意义。并且，这种共同利益与自由而平等的交流的缺失，导致了创造力与想象力的贫乏，因为阶级的分化使得社会成员的活动局限于各自狭隘的范围内，不能接受丰富、新奇的事物的刺激，尤其是下层阶级，他们没有自己的生活目的，生活目的都是从特权阶级那里接受来的，是外在的、静止的，他们的思维与技术充其量只是实现外在目的的机械的手段而已，他们是没有意识的机器，工作却不理解工作的意义。在另一个层面，专制的统治者的首要目的是确保既得利益，而不是通过更开阔的社会关系求得改造和进步。
与之相应的是，作为社会经验交流与沟通方式的教育，因社会的专制而异化为无交流、无沟通的专制教育。简单说，就是专制教育奉行权威主义与保守主义，严格限制社会经验的自由而平等的交流，竭力向受教育者灌输僵化封闭的社会习惯与陈规旧俗，全力排斥自由独立的思考与无限多样的个性，以维护既定的利益安排；在教育的对外交流上，专制的教育积极管制外来的信息与知识，努力把社会同任何可能的危险隔离开来，严重阻碍着受教育者在与其他经验交流时创造精神的形成与生长。一句话，专制的教育是培养依附他人的驯服的奴才的教育：“他像动物一样受训练，而不像一个人那样受教育。他的本能仍旧依附在它们原来的痛苦或快乐的事物上。但是要得到快乐或避免失败的痛苦，他必须以别人同意的方式行动”；[1]19“学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯服地服从别人的意见，否则就是胡思乱想。”[1]321另外，有必要指出的是，专制的教育即使在今天这样一个科学技术大发展的“民主化”时代，仍旧以种种变相的方式存在着：教育只知传授工作技能，教人赚钱谋生，使人做一个单向度的物质的人，却不知激发人的直接兴趣，教人了解、控制连续的生活过程，使人做一个完整的独特的人；教育也的确传授着丰富多样的兴趣，但这样的兴趣却是支离破碎、彼此隔离、与整全的经验生活无关的，以致“在众多的教育之中反而把教育遗忘了”[1]265；教育把人的脑袋灌注得满满的，但这样的脑袋却只是一个不知如何经验的杂乱的信息库；教育解构了传统的权威给予教育的外在强制，学生不再成为权威教条的容器，但也借此排除了有益的客观经验对教育生活的参与，从而使盲目的欲望与冲动支配着学生的行为，使他们成了另一种形式即欲望的奴隶。对于这种新时代中仍旧存留的旧教育现象，杜威要求教育哲学必须进行有力的批判：“对早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论，进行批判性的估价。”归纳之，专制的教育及其变相的教育的根本特征，就是压制共同的完全的经验交流，有意地制造经验的二元分裂。
与专制下社会经验的分裂相反，民主“首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障……这些接触点使个人的能力得以自由发展。”[1]97“从个体的立场上看，它表现为共享形成和引导人们所归属的群体之行为的能力，以及根据群体所坚持的价值的需要所进行的参与。从群体的立场上来看，它要求解放群体成员的潜能以适应他们的共同利益和善”[5]87。就其本质而言，民主“是一种合作性的承诺，依赖于说服、说服的能力和通过理性而说服。”[5]88也就是说，民主的生活方式要求我们用科学探究的方法建立公共商谈的方式：“愿意将信念搁置起来，在获得证据之前保持怀疑的能力；愿意依据证据来行动，而不是首先作出带个人偏好的结论；保持结论中的观点并将它们当成待检验的假设来使用，而不是将它们视为待表明的教条，以及……乐于寻找新的探究领域和新的问题。”[5]88“归根到底，民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题”。[6]
如果仔细体味以上对作为共同交流经验的方式的民主生活的诉说，很容易发现民主的生活方式本身就富有圆满的教育的意义，或者说，“圆满的教育，只有在人们能按能力参与所属社会团体的目的和政策的决定时，才始可能。这个事实确立了民主主义的意义”。[3]112进言之，民主社会中，人与人之间充分而自由的“沟通”的实现，意味着真正“教育”的实现。这显然与专制社会中的无沟通、无交流、不连续的二元化教育大相径庭。概言之，在一个民主的社会中，教育不再限制社会经验的交流，教育本身即是广泛的社会经验的交流；教育不再强调施教者与受教者的分离，相反，自由、独立的双方相互依赖、相互参照，共同参与到同一个教育生活中去，实现共同的生长；教育不再奉行权威主义，压制个体的个性与潜能，而是创造条件使每一自由的个体的个性与潜能在与内与外的广泛交流商谈中得到全面而自由的发展；教育不再培养服务于狭隘利益的顺从无思的奴才与信徒，而是培养积极参与公共生活的具有怀疑精神、探究精神、批判精神和承担社会责任的好公民与探究者；教育的目的不再是由外植入的，而是教育过程本身，因为民主教育是自治的，每一个体活动的目的都是由他所充分而自由参与的社会过程所决定的，过程之外无目的；教育的方法不再是硬性的灌输与动物式的训练，而是共同参与中的理性商谈与批判性探究；教育中的关系不再是控制与被控制的不平等关系，而是彼此尊重的你与我的关系；教育的内容不再是支离破碎的混乱堆积的库存物，而是植根于完全的经验生活的彼此联系的多方面的兴趣。一句话，专制教育是二元论的，而民主教育则是连续性的，更进一步地说，同专制的社会是反社会的社会一样，专制的教育是反教育的教育，而民主的社会则体现着社会的真本质，民主的教育是圆满的真教育。经验、民主、教育三位一体，缺少任何“一位”，都将是不完整的。
需要特别指出的是，民主主义作为一种生活方式并不是已经实现了的静止物，相反的，在科学的方法和结论所导致的变化的世界中，“民主主义的观念本身，民主主义的意义，必须不断地加以重新探究；必须不断地发掘它，重新发掘它，改造它和改组它；同时，体现民主主义的政治的、经济的、社会的制度必须加以改造和改组，以适应由于人们所需要与满足这些需要的新资源的发展所引起的种种变化”。而欲实现民主主义的这种生长，根本上是离不开教育的，也就是说，“只有当年轻的一代在学校中学习过了解起着作用的种种社会势力、它们运动的方向和交叉的方向、它们产生的后果、若它们被知道并为智慧所控制它们可能产生后果的时候——只有当学校提供了这种了解的时候”[7]416，民主主义的前途才能得到保证。这意味着民主主义本身虽然富有教育的意义，但它的存在和延续根本上离不开教育，毕竟只有通过教育，才能形成民主的态度、方法与习惯这些根本性东西，进而实现对政治的、经济的等其他社会领域的改造，由此形成一种富有教育意义的生活方式。一句话，“教育是社会进步及社会改革的基本方法”，法规的规定、惩罚的威胁以及制度的安排，因不能“深入人心”而是暂时的、偶然的[4]11。不过，这又必须以教育自身的改造为前提，因为现实的教育是社会中的教育，它不可避免地沾染了传统社会所遗留下来的种种陈规习俗与权威教条，妨碍着教育与民主的合一。而教育改造的顺利进行，需要依赖以理智的反思为内核的教育哲学，并以民主教育为起点和归宿，去反思、批判种种不民主的教育，为民主的教育作理性的价值辩护。如果离开了教育哲学的这种价值批判和守护，那么教育的运行就托付给了习俗与权威，使专断而非民主支配着整个的教育生活：“在传统学校里，没有建立任何首尾一贯的教育哲学，它的工作也能够进行。在这方面，它的全部所需是像文化、训练、我们的伟大的文化遗产等等一套抽象的名词，实际的指导不是凭靠这些名词，而是来自习惯和已建立起来的常规……我想，只要稍微有一点儿教育史的知识，就足可证明，只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学。那些墨守成规的人只是需要一点点动听的话语来为现存的实践做辩解。”[8]
二
正是基于教育哲学必须批判现存的不民主的教育、守护民主主义教育的理念，杜威写了《民主主义与教育——教育哲学导论》。通览此书的目录，可以很清晰地发现这一点。全书共26章，每一章都充满着建设性的批判，历史上的诸种忽视具体个人能动性的教育目的外在论以及忽视经验连续性的教育二元论作为不民主的理论，几乎被杜威批判了个遍：斯宾塞的教育即预备说、福禄贝尔与黑格尔的教育即展开说、洛克为代表的教育即官能训练说，赫尔巴特的教育即塑造说、教育是复演和追溯说、柏拉图的教育哲学、以卢梭为代表的18世纪的“个人主义”的理想、以费希特与黑格尔为代表的社会的教育与国家的教育；目的与手段的分、兴趣与训练的分裂、游戏与工作的分离、教材与教法的分离、劳动与闲暇的分裂、知识科目和实用科目的分裂、自然科目与社会科目的分裂、个人与世界的分裂、教育与职业的分裂、道德论上内部与外部的分裂、认识论上经验与理性的分裂。实事求是地讲，教育哲学史上极少有人能以如此开阔的大视野，作出如此大气魄的建设性批判。大多数的著作要么流于史上教育理论的罗列，要么流于教育体系的构建，要么流于教育概念的琐碎分析，要么流于对教育实践的纯粹描述，独独缺乏杜威那样的把自己的思想蕴涵于对理论和实践的批判之中的真功夫。
很明显，作为维护民主主义的实践哲学，杜威的教育哲学是开放的批判之学、不是封闭的体系之学。我完全相信，“要是《民主主义与教育》写在极权主义兴起并向民主主义的信念挑战以后，杜威就会以较大的篇幅讨论正当理由的问题”[1]383；我也完全相信，要是杜威活到今天，种种新的不民主的教育理论与实践仍旧逃不脱他教育哲学的严厉批判，仍将会成为教育哲学成长的重要资源。有人将杜威视为教育现状的维护者，实在是大错特错了。没有对常变常新的民主教育的坚定信仰，没有对拒绝更新的现存教育的不懈批判，就不会有杜威的教育哲学。当然，我们要特别注意，以民主主义为立足点的教育哲学对不民主的教育现象的批判，不是“独白”式的，而是“对话”式的，或者说，是“民主的”，而不是“专断的”。因为民主主义在本质上是一种合作性的承诺，一种实验性的探究、一种批判性的商谈，“它依赖于说服、说服的能力和通过理性而说服”。暴力与独断是民主主义的大敌。教育哲学既以民主主义立足，那就只能以对话的、商谈的姿态去对待它的对象。常有这样的错误看法，认为目的的正当性决定了手段的正当性，所以用权威的方法去实现民主的目的是民主的行为。殊不知，这恰恰破坏了民主。这样来看，杜威的教育哲学既是批判的又是对话的。对话本身就是教育。所以，杜威倡议回到以对话为业的苏格拉底那里去，回到以对话为写作模式的柏拉图那里去。他说，“今日哲学所能要求与最好的工作是从事于苏格拉底在二千五百年前指定给哲学的产婆的工作。”[7]14又说，“没有什么比‘回到柏拉图’运动对现代哲学的探讨更有帮助。但是，这个运动应该回答富有戏剧性、不甚满足和互相合作地探讨柏拉图的《对话集》，不断尝试评论的方式，以发现可以同意的观点；回到他那占主要地位的形而上学总是以社会和实际的变化而结束的柏拉图那里去。”[9]这意味着，杜威教育哲学所批判的对象实际是他对话的伙伴，而不是他必须打倒的敌对面，也意味着杜威绝对不会像上世纪50年代中国学人视杜威的教育哲学为帝国主义走狗的哲学那样，对待其他的教育哲学。
作为实践哲学，杜威的教育哲学矢志不移地以批判地维护民主主义及其教育为自己的神圣使命，他丝毫不会为自己的教育哲学始终坚持这样的价值立场而觉得有什么问题。用胡克(S.Hook)的话说，杜威“凭这个信念生活，按这个信念而死，以这个信念写了《民主主义与教育——教育哲学导论》”。[1]391让人深思的是，《民主主义与教育——教育哲学导论》(1916)出版41年后(1957)，也就是杜威去世5年后（1952年6月去世），英国的分析教育哲学家奥康纳(D.J.O'Connor)也出版了一本《教育哲学导论》，在这本书中，他对“杜威的《民主主义与教育》以‘教育哲学’为副标题深感遗憾，他说该书所讨论的问题‘对研究教育的人是有兴趣和有价值的，但是，说它们是哲学问题真是遗憾。’”[10]184遗憾之处在于，哲学的性质是分析的，而不是规范的，它不能涉足诸如“民主主义与教育”这类无法进行语言分析的价值问题，对这些问题，哲学只能如维特根斯坦(Ludwig Wittgensitein)所说的那样保持沉默。哲学与价值分离、知识与行动分离。不过，奥康纳也无需为杜威教育哲学的鲜明的价值取向表示遗憾，因为杜威的教育哲学不是没有意识到语言的分析，而是认为语言的意义在于共同生活情境中的“使用”，离开共同生活情境中的使用，语言只能是毫无意义的抽象符号，语言分析也只能是文字的游戏。用曾经是语言分析哲学阵营一员的新实用主义者罗蒂(R.Rorty)的话说，语言分析哲学不过是“茶壶里掀起的轩然大波”[11]。所以，于杜威而言，教育哲学中的“教育语言”只有在具体的教育实践与交往中得到应用，有益于个人的生长时，才是有价值的。更要命的是，无论是我们还是奥康纳都无法回避杜威对哲学究竟何为的发问：“如果哲学不管科学与人类事务上的变化情况，继续钻研知识的条件问题而忽略知识的后果这个重要问题，那么哲学究竟能做什么？”是的，在今天这样一个问题重重的时代，哲学究竟能做什么？难道是做时代问题的旁观者，在“最坏的时候，是使哲学成为一种搬弄命辞的把戏、琐碎的论理和广博周详的论证的徒具外表的各种形式的玩弄。最好的时候，也不过成为为体系而体系的一种爱著，以及对于正确性的一种自许”[3]11吗？难道是做象牙塔里的纯粹的思想家，面对专制与强权在教育领域的横行而充耳不闻、心安理得吗？如果真是这样，教育哲学就必须终结！教育哲学就必须回归到实践中去，知行合一，深切关怀人生价值问题，使教育生活勃发生机与活力。在这个意义上，民主主义的生活方式作为一种促进每个个人完满生长的生活，就值得教育哲学将其作为自己的价值立场和辩护对象，为其生，也为其死。
就教育哲学发展史而言，杜威离世后的上世纪50年代至70年代，他的实践教育哲学遭到了分析教育哲学的强有力的挑战，但自70年代之后，教育哲学是实践中的实践哲学，而不是书斋里的分析哲学，已为越来越多人所认同。“70年代后期，站在规范哲学的立场上，人们开始大量批判分析教育哲学在教育哲学问题上‘价值中立’，没有在价值取向问题上提供指导具体教育实践的建设性意见。从那些分析教育哲学家的研究趋势来看，他们也逐渐把分析的研究与规范教育哲学的研究结合起来。分析教育哲学开始衰退，规范教育哲学重整旗鼓。这个否定之否定的过程，对于规范教育哲学的发展意义重大”[10]184在这个意义上，有着坚定的民主主义立场的杜威的教育哲学，即使在当今也有着鲜活的时代气息，它促使我们在一个民主化进程仍不清晰的时代继续思考“我们应该为什么目的办教育和为什么要办教育”这些根本性的教育问题。
今天，我们需要重读杜威！
收稿日期：2007-11-27