从疏离到回归：我国学前教育课程观发展趋势，本文主要内容关键词为：学前论文,发展趋势论文,教育课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学前教育课程观念体现了对学前教育课程的基本观点和看法，其中，儿童生活和儿童生命是学前教育课程观始终关注的两个主题，影响着学前教育课程的改革实践。从这两个方面来看，我国学前教育课程观呈现出从疏离到回归的发展趋势，这种发展趋势也体现在学前教育课程相关的政策文件中。如：《幼儿园暂行教学纲要（草案）》（1952年）（以下简称《暂行纲要》）、《幼儿园教育纲要（试行草案）》（1981年）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年）（以下简称《纲要》）、《3～6岁儿童学习与发展指南》（2012年）（以下简称《指南》）。上述文件反映了不同历史时期我国学前教育的课程理念，结合对这些文件的回顾和反思，可以清晰地看到其发展趋势：逐步追寻儿童生活，日渐彰显儿童生命。 一、儿童生活：从远离到追寻 生活是“人为了生存和发展而在一定的自然环境和社会条件中进行的各种活动……从性质上可分为物质生活和精神生活两大类；在内容上有经济生活、政治生活、道德生活、文化生活和日常生活等；在范围上有个人生活、家庭生活、集体生活、社会生活等”[1]。根据这一解释，儿童生活是儿童在一定的环境和条件中进行的各种活动，儿童生活不同于成人生活，学前儿童课程应与儿童生活有着密切联系。在我国学前教育课程观念的发展过程中，对儿童生活的关注却经历了从远离到追寻的过程，在四份课程文件中，这个过程主要表现在三个方面：一是从分科转向整合，体现了对儿童生活内容的接近；二是从上课转向体验，体现了对儿童生活方式的还原；三是从预成转向生成，是对儿童生活过程的再现。 1.从分科到整合：接近儿童生活的内容 1952年的《暂行纲要》将幼儿园的课程内容分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等六项作业，每门作业均有详细的教材大纲和具体的内容，并规定了每门作业开展的次数及时间长度。1981年的《教育纲要》将幼儿园的课程内容分为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面。同时，根据《教育纲要》，教育部组织编写全国统编幼儿园教材，由指定出版社出版，供全国幼儿园使用。上述两份文件以及统编教材均将学前儿童的学习内容进行简单的分科，这种分科是成人把与世界相关的知识进行分割，然后根据一些原则进行重新排列，进而分门别类地呈现出来。 2001年《纲要》首先明确“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的”，在此基础上指出“可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”，并强调“各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性”。2012年的《指南》延续了《纲要》将幼儿教育内容相对划分为五个领域的做法，同时更进一步强调了整合性，明确指出要“关注幼儿学习与发展的整体性”，强调“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合”。 课程内容的组织形式所经历的从重视分科到强调整合的过程实质上体现了从关注成人生活到关注儿童生活的转向。事实上，“分门别类的学科界限完全是人为的，客观世界中并没有这样一种分类和界限，这是人类理性对世界的一种人为划分的结果。”[2]因此，归了类的各门科目是成人思维和成人生活的产物，是成人对关于世界的各种知识进行分割和重新系统化的结果，是固定的和僵化的。将学前教育课程内容进行分科是将儿童看作成人的缩影，将成人的生活强加于儿童身上，要求儿童以成人的方式认识成人世界，儿童从中获取的是间接的且与其生活缺乏任何有机的联系的知识。这既是对儿童生活的忽视，也阻碍了儿童以自己的方式认识自己所生活的世界。儿童的生活不同于成人的生活，如杜威所言，“儿童的生活是一个整体，一个总体，他敏捷和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没有意识到转变和终端，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。”[即儿童的生活是未经分割的整体，呈现的是事物原初的模样。整合的课程内容强调各领域间的相互渗透，强调各种内容之间的内在联系、有机联系和多方位联系，是将各门学科的教材或知识各部分恢复到原初的状态，这种状态是对儿童生活中各种事物本来面貌的还原，是儿童能够感知和理解的状态。因此，整合的课程内容既与儿童生活世界存在的方式一致，也与儿童认识世界的方式一致。课程内容的整合程度越高，不同内容之间的联系就越紧密，就越接近儿童的生活，就越能够为儿童呈现一个完整的、真实的世界，就越有利于儿童发现、学习和构建一个完整的世界。 2.从上课到体验：还原儿童生活的方式 1952年的《暂行纲要》要求幼儿园采用“作业”的方式实施课程，作业分为“必修”和“选修”，其中以必修作业为主，必修作业是“幼儿在教师领导之下的集体学习，有明确的、同一的目标”，即集体的课堂教学。在这个过程中，要求幼儿园教师按照《暂行纲要》，“有目的、有组织、有系统地对幼儿顺次传达知识”。1981年的《教育纲要》在课程实施形式上使用了“上课”一词，规定了每周各班各科上课的节数。同时提出要通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动来完成幼儿园教育的任务、内容和要求，强调在各种活动中“要让幼儿多看、多听、多想、多说、多做”。可见，此时在课程实施方式上开始出现上课以外的其他形式，属于从上课到各种活动的过渡时期。 2001年《纲要》指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”，要让儿童“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”，强调“寓教育于生活、游戏之中”。即学前教育课程的实施是儿童动态地体验生活的过程，而非由教师传授静态知识的上课过程。课程实施的过程成为成人引导和支持下，儿童自己所做、所想和所经历的活动的过程。2012年的《指南》虽然没有明确指出对学前教育课程实施的具体要求，但强调儿童的学习“是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”，要求最大限度地支持儿童的“直接感知、实际操作和亲身体验”。这实际上指明了学前课程实施的方向，即强调儿童通过多种感官直接感受和体验生活，获得有益发展的经验。 课程实施形式所经历的从作业、上课到活动、体验的转变过程，实际上是对儿童生活方式的还原。儿童不同于成人，他们具有自身的发展规律和特点，也有不同于成人的生活方式。成人拥有较强的抽象逻辑思维能力，能够通过阅读、听课等方式获取关于世界的高度概括的知识。而儿童以直觉行动思维和具体形象思维为主，这就决定了儿童需要通过玩、看、听、做、想等直接行动的方式与周围世界互动，从而获取相关的经验和知识。在以作业和上课为主的课程实施过程中，教师将静态的抽象的知识从外面强加给儿童，忽视了儿童的特点和能力。这实质上是将儿童看作“未成熟而有待成熟的人和知识浅薄而有待于加深的人”[3]，其本分是“被动的容纳和接受成人分门别类、按部就班安排好的各种课程内容”[3]。儿童成为一个接受知识的容器和一部记忆成人生活方式的机器，其头脑、双手、眼睛、嘴巴都被束缚住，这对儿童而言是精神和身体的双重折磨。将课程实施渗透于儿童的生活、游戏之中，重视儿童在其中的各种体验，是对儿童所有感官的唤起，是让儿童用自己的双手去探索周围世界，用自己的眼睛、嘴巴和头脑来认识世界。在这个过程中，儿童成为有能力的主体，他们以自己的方式生活，他们是积极主动的，是全身心地投入到活动中去的人。知识不再是成人从外面强加给儿童，儿童从成人的束缚之中跳出来，在主动体验生活的各种活动中，通过与生活资源的直接互动来满足自己的精神和身体需求，从而由内而外地实现个体的发展。 3.从预成到生成：再现儿童生活的过程 1952年的《暂行纲要》明确要求幼儿园教师“有目的、有组织、有系统地对幼儿顺次传达知识”。同时，为了保证课程实施的效果，制定了幼儿园暂行教学计划，要求“幼儿园主任根据幼儿园教学纲要，系统地拟订一年的计划……再根据一年的计划，系统地拟订每月的计划。然后教师根据总的计划，拟订每天的计划……在全年按照计划教学时，还要严格地监督、检查，保证计划的完成”。即高度重视课程实施的计划性和教学的顺序性，体现出极强的“预成性”。1981年的《教育纲要》指出：“各种活动的教材可以从教育部统编教材中选用一部分，其余部分可因地制宜进行创编或选编，不断充实教材内容。教材可按一年40周左右进行安排。”按照教材实施课程实质上仍是对课程实施的计划性的强调，是预成性课程的体现。 2001年《纲要》要求教师“从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行”，即没有统一的教学大纲，不是静态的教学计划的照搬，要求教师创造性地结合实际情况灵活地执行活动计划，课程的实施兼具计划性和灵活性，体现了课程实施的“预成性”与“生成性”的有机结合。2012年的《指南》虽未对课程实施的方式提出明确规定，但全文始终贯穿着对课程实施的生成性的强调。如社会领域提出了“结合具体情境，指导幼儿学习交往的基本规则和技能”，这些情境包括“儿童不知道怎样加入同伴游戏”、“儿童与别人分享玩具和图书”、“儿童争抢玩具”等，这些情境并非教师事先计划好的，而是儿童在活动过程中突发的各种行为，要求教师结合具体情境，随机地、有针对性地开展活动，这正是“生成性”课程的体现。 学前教育课程计划与实施之间的关系所经历的从强调“预成性”转向重视“生成性”的过程，其实是对儿童生活过程的再现。对于成人来说，生活是理性的，可知的成分居多，可以提前计划，而后按部就班地实施。高度重视“预成性”，一味强调严格按照计划实施课程，正是成人生活过程的体现，并未考虑到儿童生活过程的特点。对儿童而言，生活是感性的、生动的，充满了新奇与未知，他们并不知道接下来会看到什么、听到什么、获得什么，他们在与生活中不同的人、事、物互动的过程中获得不同的知识和经验。因此，儿童生活的过程不是固化的，也非可预见的，而是探索性的、体验性的，充满了发展的契机，过多、过于固化的计划往往阻碍了儿童发展的可能性。强调“生成性”，正是要抓住儿童生活过程中可能转瞬即逝的各种发展契机，分析和解释其中包含着的发展的可能性，进而适当调整课程计划，在儿童已有的经验和发展的可能性之间建立联系，架设“桥梁”，引导儿童进一步的发展。 二、儿童生命：从缺失到彰显 雅斯贝尔斯曾说过：“教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云摇动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”根据这段经典论述，教育中应有“灵魂”即生命的存在。学前教育作为教育的一个阶段，同样需要有生命的存在。但我国的学前教育课程观念中却经历了从“生命缺失”到“生命彰显”的转变，这种转变可从四份学前课程文件中找到踪迹：一是从强调知识技能的掌握转向重视学习品质的养成，体现了对儿童生命成长的关注；二是从被动的儿童到主动的儿童，体现了对儿童生命力量的显现；三是从集体到个体，体现了对个体生命价值的尊重。 1.从知识技能到学习品质：关注儿童生命的成长 1952年的《暂行纲要》指出：“幼儿园……的总任务，是有目的、有系统、有组织地顺次向幼儿传达知识，发展他们的体力、智力；并培养优良品德和习惯，打好准备升入小学的一切基础。”[4]在该表述中，“传达知识”被明确且首要地提出来，体现了课程目标的知识取向。各项作业的目标也均包含了与基本知识和技能的掌握相关的内容，如音乐作业的目标之一是“培养幼儿正确地发音、歌唱、表演、舞蹈”。可见，这一时期我国学前教育课程重视儿童基本知识和基本技能的掌握，将幼儿园教育作为小学教育的预备阶段，课程目标仅着眼于为即将到来的升小学做知识和技能的准备。1981年《教育纲要》提出：“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育，使其身心健康活泼地成长，为入小学打好基础，为造就一代新人打好基础。”在具体目标中，开始出现“习惯”、“能力”、“兴趣”等着眼于儿童长远发展的词汇，但关于基本知识和基本技能的表述仍然出现较多，如“教给幼儿周围生活中粗浅的知识和技能”，“教给幼儿音乐、舞蹈、美术、文学等的粗浅知识和技能”等。可见，这一时期学前教育课程的目标不再局限于为入小学打基础，而是开始着眼于儿童的成长和未来的发展，强调儿童身心健康活泼地发展，但仍以基本知识和基本技能的掌握为主。 2001年的《纲要》指出幼儿园教育要“为幼儿一生的发展打好基础”，并从健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域提出了具体的目标，在目标的表述上较多地使用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了情感、兴趣、态度、个性等方面的价值取向，着眼于培养终身学习的基础和动力。如“语言”领域的首要目标是“乐意与人交谈、讲话礼貌”，同时强调儿童“喜欢听故事、看图书”。将目标定位于儿童对交谈、听故事、看图书的兴趣，通过儿童当下的愉快感受推动其日后他们在语言、文学、社会交往方面的长远兴趣。这样的目标着眼于儿童的长期发展，重视儿童学习过程中的情感、态度等方面的表现，关注学前阶段的教育与儿童终身发展的关系。2012年颁布的《指南》继承了《纲要》的精神，提出以“为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标”，目标的设定着眼于儿童的终身发展，特别强调要“重视幼儿的学习品质”。指出学习品质包括“好奇心、学习兴趣、积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等”，它们是“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向”，是“终身学习与发展所必需的宝贵品质”。 教育目标所经历的从强调知识技能的掌握到重视学习品质的养成的转向，实质上是从忽视儿童生命转向逐渐关注儿童生命成长的过程。强调儿童基本知识和基本技能的掌握，目标着眼于静态的、短期的结果，是将儿童视为被动接受知识和技能的容器，而非成长中的生命的存在，忽视了儿童生命成长的连续性和长期性。正如杜威所说，是“把儿童生长各阶段看成是某些不相联系的和固定的东西”[3]，使学前教育走向知识的重复学习和技能的反复训练。当目标设定逐步关注与儿童生命成长相关的情感、态度等因素，是将学前教育课程与儿童长远发展之间建立联系的开始。2012年《指南》指出“单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的”，强调要考虑儿童的终身发展，重视学习品质的养成。这样的目标体现出动态性、发展性和长期性的特点，着眼于儿童当下的生命体验与未来的生命成长之间的关系，关注的是儿童生命成长的全过程。以学习品质中的“兴趣”为例，根据杜威的观点，兴趣是“对于可能发生的经验的种种态度，它不是已经完成了的东西，它的价值在于它所提供的那种力量……其真正意义在于为达到较高级的水平提供一种推动力”[3]。这样的课程目标彻底改变了之前将知识和技能的掌握作为学前教育课程目标的取向，引导教师更多关注学前教育课程与儿童生命成长的关系，对于纠正当前幼儿园教育中存在的“小学化”问题也提供了明确的指引。 2.从被动到主动：显现儿童生命的力量 1952年的《暂行纲要》中强调，教师对完成好幼儿园教育任务“起着决定性的作用”，各科教学纲要的目标均是从教师的角度进行表述，如“培养幼儿爱好儿童文学的兴趣、诚实、勇敢以及五爱等优良品质”，学前儿童的能动性被忽视，他们只是被培养、被教育、被发展、被保护的对象。学前儿童在课程中处于“失语”和“无能”的状态，他们被武断地置于成人设置的轨道上，被强迫着往规定的方向走。1981年的《教育纲要》中，儿童仍主要以被动的形象出现，如在各方面教育内容的表述上，仍以教师作为主语，如“教给幼儿生活方面一些简单的卫生常识，培养他们良好的卫生习惯和独立生活的能力”。但值得欣喜的是，儿童的部分能力开始被发现，如在分年龄内容的表述上，则以幼儿作为主语，如“知道保护牙齿的一般的卫生常识，学习刷牙”。 2001年的《纲要》则充分体现了“儿童为本”的理念，目标在表述上均以儿童作为主语，儿童被看做有能力的主体，强调成人对儿童人格、权利、身心发展规律和学习特点的尊重，指出幼儿园的教育活动是“教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”。儿童不再是被动接受的教育对象，而成为主动、积极的活动主体，这是对儿童能力的极大尊重。2012年的《指南》延续了《纲要》的表述方式，强调成人要理解儿童的学习特点和方式，尊重和帮助儿童，支持和引导儿童的主动学习和进一步的发展。 儿童在课程文件中所经历的从被动到主动的角色转变，实质上是儿童生命力量逐渐显现的过程。儿童是处在成长和发展中的，是具有能力和力量的生命体，然而，建国初期的课程文件中，教师掌握知识，拥有力量，是绝对的权威，教师决定儿童的学习内容和发展路径，即“以教定学”。儿童是被动的和无能的，是被成人武断地、整齐划一地置于他们设置的轨道和方向上的受教育者，儿童的生命力量被忽视。20世纪80年代以来的课程文件中，儿童的生命能力逐渐被发现，儿童开始以主动的、有能力的形象出现。21世纪的课程文件中，成人不再是绝对的权威，强调对儿童的能力的重视和尊重，提倡“儿童为本”。儿童成为各种活动的主体，要求教师根据儿童的能力和行为支持和引导儿童的发展，即“以学定教”[5]，儿童生命的力量得到充分显现。 3.从集体到个别：尊重个体生命的价值 在1952年的《暂行纲要》中，儿童是作为一个集体的存在，所有的表述均是针对集体的儿童，是对同一年龄阶段儿童的发展提出了统一的目标和要求，仅在幼儿教育原则中提到“教材内容和教学方法……一面切合幼儿共同的接受能力，一面把握幼儿的特殊个性”，但对于儿童有哪些特殊个性，如何把握儿童的特殊个性并未做任何阐释。可以说，这一时期，个别的儿童处于未被发现的状态。这是社会本位的课程价值取向的体现，学前教育服务于社会，而非个别儿童的发展。1981年的《教育纲要》中，儿童的个性开始被彰显，《教育纲要》指出：“三至六岁幼儿是个性倾向开始萌芽的时期……儿童身心发展上存在个别差异……教育要面向全体幼儿，既有统一的要求，又要因材施教……要让幼儿多看、多听、多想、多说、多做，使幼儿的智力、才能和个性生动活泼主动地得到发展。” 2001年的《纲要》不再将儿童作为集体，而是视为独具特征的个体，明确了幼儿园教育是“为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助”。要“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展”，教师要“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”。在这里，每一个儿童都是独特的存在，儿童个体的生命价值得到彰显。2012年的《指南》再次强调要“尊重幼儿发展的个体差异”，要“充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展”。这改变了以往对所有儿童提出统一要求和目标的局面，允许每一个儿童以不同的方式在不同的时间实现不同层面的发展。 儿童在课程文件中所经历的从集体到个别的角色转变，体现了儿童个体生命价值逐渐被尊重的过程。因此，每一个儿童都应该是独特的生命存在，具有与众不同的生命价值。然而，新中国初期的课程文件中，过于强调学前教育的社会功能，儿童是社会所需要的“产品”，具有整齐划一的特点，因此，儿童是以集体的形象出现，作为个体生命存在的个别儿童未被发现。20世纪80年代以后，个别的儿童逐渐被发现，个体儿童的特点逐渐被关注，学前教育促进个体发展的功能开始体现。到21世纪，强调对儿童个体差异和个体生命价值的尊重，强调学前教育课程要为促进每一个儿童的生命成长服务，做到“因人施教”。 从疏离走向回归，走向对儿童生活的不断追寻和对儿童生命的日渐彰显，体现出新中国成立以来学前教育课程观念的变化过程，也预示着未来我国学前教育课程发展的基本趋势。值得注意的是，对儿童生活的追寻和对儿童生命的彰显并非各自孤立，二者相互联系，统一存在于个体儿童的成长过程之中。追寻儿童的生活，关注儿童在生活中的各种体验，既是个体儿童生命存在的体现，也是强调通过生活对生命的不断滋养来充实个体当下生命的宽度和广度；彰显儿童的生命，关注儿童生命的成长，这既是对儿童生活的过去、当下及未来建立联系的过程，也是不断提高个体生命的厚度和深度的过程。因此，在学前教育课程建设的过程中，要始终关照儿童的生命和生活，关注并发挥二者之间的有机联系，促进每一个儿童在当下的丰富生活中实现生命的成长。