从“两种文化”到“历史体系”——谈比较教育学科建设，本文主要内容关键词为：两种论文,学科建设论文,体系论文,文化论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2007)03-0001-04
比较教育学从其产生之日起就一直在“两种文化”的背景下艰难地寻找着自己学科的定位，时至今日，连自己的“身份”(Identity)也尚未弄清。造成这种困境的原因有许多，然而最根本的却是认识论方面的原因。比较教育要想获得更好的发展，就有必要进行一次总体性的自我反思和理论统整。
一、“两种文化”背景下比较教育学的两难处境
作为与社会文化和意识形态有着紧密联系的人文与社会科学的比较教育学，其历史建构是在有“两种文化”①存在的历史背景下形成的。过去的两个世纪以来，在种种知识结构中，人们认为存在着“两种文化”，即科学文化和哲学(或文学)文化。起初，“两种文化”很难划清界限，这种情况在18世纪发生了根本变化，最终导致了科学和哲学的“分家”。从那之后，我们就在一种把科学和哲学看成是迥然不同的、甚至是水火不容的、并且按等级排列起来的、实际上几乎是截然对立的知识结构下行事了。这一新知识结构——科学与哲学在认识论上的分歧——的出现，给人们带来的影响是方方面面的。而在这“两种文化”中，科学一直被认为是通向真理的最合乎逻辑的、甚至可以称为惟一的途径。
将真和善截然分开这种做法是“两种文化”的基本逻辑。哲学(或广而言之，人文学科)只负责研究善(和美)；而科学则强调自己只研究真。这里所指的科学，是与牛顿、培根、笛卡尔相关的科学。牛顿力学提出的一系列假设和命题在当今现代社会一直保持权威的地位，其基本内容如下：体系是线性的，它受外力制约，并且最终会恢复平衡；知识具有普遍性，最终能用简单的适用于各种条件的法则来表述；自然发展过程具有可逆性。[1]换言之，科学是普适性的，存在任何时空间均为真理的自然界法则；研究者的目标是认识和论证出这些法则；这些法则被说成是线性的、决定论的、时间可逆性的；最佳的法则应该是最具普遍性和陈述最简化的法则；过程是个积累的过程。总之，决定性与直线性、平衡性与可逆性一起构成了一套最主要的标准，被用来判定理论上的解释是否是“科学的”。而人文学科则是特性化的、思辨的，它更关注道德和审美价值观，在实际表达时的形式则是多种多样的。从解释学角度来看，学者们的目标就是理解这些形式，我们不能从一种情形臆测到另外一种情形，因为每一种情形都是其自身特殊历史过程的结果。
比较教育学从其诞生之日起就深受“两种文化”的影响。在比较教育学的发展史上，从朱利安时代开始就存在着普世主义的和实证理性的传统，“普世主义对某种大同世界理想的追求，以及实证理性对认识的某种无主观的纯粹客观性的无止境的追寻，引导着比较教育学研究不断寻找一种‘科学方法’，这种科学方法超越了一切民族文化和个人主观性可能对研究结果产生的影响，因而是绝对客观的研究方法”。[2]这种普世视角的追求，其实质就是牛顿力学或物理科学在比较研究中的翻版：只要我们找到了某个“科学”的研究方法，能够保障我们的比较研究过程及其结果的绝对客观性，我们就能够凭借这种绝对客观性所提供的支持，立于超越民族国家立场的普世视角来进行我们的比较教育学的言说。所以，近半个世纪以来，比较教育学家们就一直在尝试各种不同的方法论，试图在某种严密的实证逻辑体系中实现对我们生活于其中的社会历史和文化的超越。这一行动背后的隐喻就是，用科学方法研究人类现象与自然现象并没有内在的方法上的差别；表面的差异尽管难以克服，但却是外在的，因而是转瞬即逝的。从这一观点来看，比较教育学家只是落后的牛顿式的物理学家，原则上讲他们注定有一天会赶上来。根据这一观点，正如对于固体物理学家和微生物学家一样，时间(即历史)对于研究一般规律的比较教育学家无多大关系。极其相关的是数据的可复制性和理论的公理性。因而他们指责的是自己的能力水平，而不是他们阐述理论的方式。
在“两种文化”的背景下，除了实证性的比较教育学家之外，还有对比较教育持迥然不同态度的研究特殊规律的比较教育学家。他们坚持认为，人类是有自我意识的个体，因而具有自主性和不可预测性，这就使得人类的社会行为不可重复，因此很难得出经得起时间和空间考验的普遍正确的结论。他们强调各个民族国家的历时顺序的中心地位以及文学风格的审美价值。经典的如康德尔认为，比较教育是“持续至今的教育史研究”。[3]然而，甚至连这些倾向于人文学科、研究特殊规律的比较教育学家们也会盲目崇拜牛顿学说。他们惧怕推论(因此惧怕科学)，但是他们所更加畏惧的是思辨(因此更加畏惧哲学)，由此无意中也成了牛顿的追随者。
事实上，比较教育学的这种实证主义科学情结是有其深远的历史渊源的。首先，这一学科诞生之时恰逢实证主义大行其道；其次，这一学科诞生其中的西方思想传统根本上就是一种客观主义的传统，“我们是这一客观主义传统的子孙，这个传统的中心假设是，我们必须尽可能长久地跨出我们的社会局限，以便根据某种超越它的东西来考察它”；[4]最后，自培根对西方客观主义传统极度张扬之后，人们对现象背后存在某种绝对客观的和永恒不变的规律性知识深信不疑，并寄希望于科学来揭示这种知识。因此，在社会大众的心目中，知识即意味着科学，科学意味着客观，客观意味着可测量、可复制。而知识分子相应地被赋予了寻求客观知识的社会使命，并在这种客观化过程中被抽去了民族的、阶级的、甚至个人特性的等等几乎所有带主观色彩的东西，并逐渐被置于一种幻想的普世空间之中。
然而，正如福柯所言，“实证性并非表达了各种知识形式的特质——无论它们是先在的必要条件还是历史依次将其投入运转的理性形式。实证性并不总结自那一刻之后被证明是正确的并在假设中被赋予最终获得知识的地位的那些东西；另一方面，实证性也不总结那些未经证实或未充分证明的东西，或者那些作为公共信仰被接受或想象力所需要的信念”。[5]再者，实证研究有个显而易见的海森堡原理(Heisenberg principle)，即调查研究的过程(即进行观察的过程)会改变调查研究的对象；在某种情况下，调查研究过程会使调查研究的对象发生很大变化，使所获得的资料十分不可靠。[6]比较教育学一方面由于其所面对的人文知识，以及它的研究对象即不同民族国家的教育本身所涵盖的知识类型极其广泛多样，都决定了实证性无法在比较教育学这一学科中得到全面彻底的落实。比较教育学所面对的人文知识有很多如福柯所说的，是作为公共信仰的、作为信念的、未被证实也没有必要证实的知识，但我们不能因其缺少实证性就否认它们作为知识在人类社会中的存在，同时也不能根据实证的范式将这些知识排除于比较教育学的理论视野之外。由于实证性并不代表知识的根本特性，并且比较教育学必须包含的知识类型又极其广泛多样，再加上比较教育学家无法做到真正的“理性无私”，②所以比较教育学长期以来对以实证性为基础的所谓“科学性”和绝对客观性的追求，包括对超越一切民族国家历史和文化传统的绝对客观中立的“上帝的视角”的孜孜追求，就因此失去了基本的前提，成为不可能实现的空想。因此，我们必须要重新寻找能够指导我们的认识论。我们需要承认科学选择不仅受价值观和目的的支配，而且受认识的支配。
二、“历史体系”背景下的比较教育学研究
社会在本质上是一个不确定的领域。[7]为了探知对不确定的社会现实所作的似乎真实的解释，我们必须要跳出“两种文化”的怪圈。“两种文化”的概念、科学与人文学科水火不容的概念，在今天也受到了在过去25年间成长壮大的两大知识运动的挑战。一是在自然科学和数学本身产生了一种新的知识运动，即复杂学，它是一种错综复杂的运动，普里高津是其理论发展的主要人物。他们提出的口号是[8]：可能性取代确定性；决定论之混沌取代决定论；远离平衡性、趋于两歧状况的态势取代直线性；分数取代整数；时间流向取代可逆性；科学是文化的一部分，取代科学与人文思想毫无关联性。另外一方面，人文学科中则出现了一种具有活力并且极为不同的知识运动，即文化学。文化学的重要性在于其对牛顿力学前提在文化上的统治的批判。在这两大运动的冲击下，我们必须反思并重新构建一种更新的认识论。
“如果我们从认定时间流向为现实的内在因素入手，如果我们进一步说时空是社会宇宙，如果我们认为众多时空共存于所有具体的社会环境中，那么我们必须使用的认识论就必然是对研究一般规律与研究特殊规律这一二律背反的扬弃。我称我们必须使用的认识论为历史体系概念，由此我们意识到历史上人类是以一定结构聚集的，这些结构是有实际边界的、看得清的现实，虽然现实在不断变化并且有时很难认清。这些历史体系如同所有的体系一样都是开放的、部分关闭的，也就是说，它们有自身运行的规律(它们是成体系的)，并且有不断发展的特点和矛盾(它们是历史的)。”[9] 在这里，历史(社会)体系就是某种具有空间界限(即使界限随时间而变化)并且在历史上逐渐发展起来的社会整体。
当然，任何系统都存在着其结构自控的恒定波动，即存在着我们可以通过实用的术语确认、描述、解释的周期节律。但是，每次节律波动会解决一些短期的困难，把体系推向特定的方向，即存在着长期趋势。这些长期趋势加深了系统中的矛盾，以致由于长期趋势所导致的变化在某一时期使得这些短期节律波动无法解决长期的困难。这时，波动扩大，出现了两歧状态，③后果不可预知。所以，历史体系如同所有的体系一样存在一定的发展历史：形成、发展、消亡。具体来看，每个历史体系在它们发展轨迹的三个时期需要考虑的问题都是完全不同的。第一个时期是形成时期：一个特定的历史体系是如何在一定时期、一定地点(不早不晚，或不在其他地方)形成？什么是最能导致其形成的所有独特的、复杂的可变因素呢？第二个时期是历史发展的长时段④：什么是体系发挥功能所依赖的规律呢？限制人类重复活动所造成的波动的约束力又是什么呢？故事总是动力和阻力的故事、结构和事态(conjunctures)的故事。但是，描述的力度在于反复和持续。接着第三个时期，到达某一阶段体系出现了结构危机和历史体系从“兴盛”和“完善”阶段瓦解成一个或多个承接体系的艰难过渡期。这是一个混乱和不确定的故事；这是一个特定的状态两歧条件下小投入造就大产出的故事。
对于比较教育学来说，这样的模式要求我们首先确认历史体系，尤其是历史发展的“长时段”，因为“长时段”是“人类与周边环境之间微妙的历史关系，一个发生重复的历史”。[10]其次，比较教育学要分析研究和阐释不同民族国家的教育现象，就必须把作为研究对象的教育现象，同相关社会生活中那些对这种教育现象有着重要影响的因素和力量，尤其是文化和社会的因素密切联系起来放在历史体系的框架内加以考察和审视。“为了鉴别和理解那些隐藏在包括学校在内的国家教育体系的发展和运行背后的力量，文化这一概念在比较教育学中是极其有价值的。”[11]“比较研究首先要求理解形成教育的无形的、不可捉摸的精神和文化力量，这些校外的力量和因素比校内事务更重要。因此，教育的比较研究必须建立在对学校所反映的社会和政治理想的分析之上，因为学校在传递与发展中集中体现了这些理想，为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义，有必要了解该国的历史与传统，统治其社会组织的力量与态度，决定其发展的政治与经济条件”。[12]事实上，从萨德勒、康德尔等一批著名的比较教育学家已经注意到了这一点，但自从20世纪60年代以后，科学方法逐渐成为比较教育研究的主流，这种文化历史主义传统明显衰落，但重视教育制度和教育现象赖以存在的民族历史和文化传统的思想并非已在比较教育学的发展中绝迹。正如霍尔斯所言，“文化主义道路是作为公认之理而存在的，即每种教育制度都离不开它得以存在的文化环境，在过去比较教育学者对它多少有点忽视”。[13]这在相当程度上是对狭隘的唯科学主义方法论的批判，也是向文化传统历史主义学术传统的回归。但这还远远不能解决我们所要面对的问题，尤其是在全球文化多元的背景下，比较教育研究的对象更为复杂，因而如何运用历史体系的概念来指导我们的进一步的研究，需要我们做更多的努力。
注释：
①“两种文化”是斯诺（C.P.Snow）
②理性无私这一准则对现代科学的制度化来说是至关重要的。理性无私这个概念意味着科学家毫不迟疑地选择诚实，而非不诚实。然而，现实世界中的情况并非如此。