基于学习策略渗透的后听阶段英语课堂活动改进_英语论文

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      听力是英语综合能力的重要组成部分。但在日常教学中，由于多种原因，听力教学训练不到位、效果不佳。对以往的研究梳理发现，要么从理论层面分析造成听力障碍的原因，要么对英语学习策略进行引介，要么关注听前预测和听中过程的方法介绍，而就听后阶段应如何结合学习策略实施改进很少提及也无具体操作介绍，这些缺憾使一线教学困惑不少。本文结合日常教学的一些做法和体会，对听后学习策略课堂训练活动作出探讨，以求教大方，助力教学。

      一、学习策略训练与日常听力教学

      听力是英语不可或缺的能力之一，近些年听力教学日益受到重视，部分省份英语高考试卷中听力的比重逐步上升到20%～30%。但日常教学实践中，一种做法是仍然偏重于传统的语法教学，学生英语听说不受重视，四种能力没有得到均衡发展。另一种是采用听力套题强化练习，或平时播放，或考前突击。由于学生听音前缺少预热，听音中对练习题的目的、要求、特点和具体做法有时不甚明了，听音后也无后续活动，教学方法演变为“放音——听音——对答案”的单一模式，缺少有效的策略指导和针对性训练，使强化练习高耗低效，学生增添焦虑情绪。即便有对听力学习策略的介绍，因为没有以“浸入式”的课堂活动作为载体融入日常教学活动当中，大多是泛泛而谈，没有具体操作方法，这样的教学只能是浅尝辄止，而不能从根本上解决实际问题。

      现代外语教学重点关注“如何学”，人们深切地感受到学习者掌握适宜自身的学习策略是学习成败的关键。尽管外语学习策略研究已有三十多年，但对其定义和分类国内外尚未达成较为统一的意见，这也是人们对这一问题持续重视和不断深化的结果。一般而言，学习策略是学习者为了提高学习效果和效率所采用或制定的有效学习的原则、方法、技巧以及对学习过程的调控。由于学习者对学习策略理解和研究的视角不同，因而其分类也不同。本文以教育部制定的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）为准。《课标》认为学习策略是指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤，可分为认知策略、调控策略、交际策略和资源策略，提出高中学生应该形成适合自己学习特点的学习策略，并能根据自己的学习需要不断地调整学习策略。[1]《课标》对学习策略的定义和分类方法在实践层面更便于操作，对一线教师而言如何激励和培养学生有效地使用学习策略，真正形成自主学习的能力，应是英语策略研究的重要方向。

      Underwood（1989）把听力活动分为三个阶段：听前活动，听中活动，听后活动。[2]这种划分既有利于对教学活动进行分类，也有利于加强对英语教学活动的阶段性把握。在听力活动全过程中各种学习策略交互发生作用，很难分清某阶段采用了何种学习策略。但在听后阶段，尤其要加强调控策略的训练。调控策略是指学生计划、实施、评价和调整学习过程和学习结果的策略，[3]主要包括学生进行自我监测和自我评估。自我监测是发现错误并改正错误的过程，学生在听完录音后应记录下自己在听音过程中所遇到的难点与问题。自我评估一方面是检查自己是否听懂了材料，听懂了多少。另一方面是评估自己的听力成绩经过一段时间的训练是否有所进步。学生掌握调控策略，对自己的学习状况、学习效果与方法进行自我判断，总结经验教训，不断调整和完善自我学习机制就能使学习取得更大进步。在外语教学中渗透学习策略的培养，不仅有利于学生减少学习的盲目性，提高学习效率，还有利于提高学生学习的自主性，为日后的终身学习创造条件。

      中外学者就学习策略如何有效帮助学生提高听力进行了一些探讨和研究，这些研究很难断定教哪种策略更好，或哪种策略训练模式较好，但研究者们都肯定策略训练有助于激发学生的语言学习兴趣。Oxford（1990）曾提出了策略训练的“八步法”，即：①确定学习者的需求和可利用的资源；②选择适当的学习策略；③考虑综合策略训练的优势；④考虑动机因素；⑤准备材料与设计活动；⑥操作“清晰和自觉的策略训练”；⑦评估策略训练；⑧矫正策略训练。[4]这一模式先由学生思考完成学习任务时用到的策略，再由教师示范和说明，八个步骤可灵活调整，便于发挥学生主动性。但该模式只重视学习策略的教授而没有融入日常教学。O'Malley和Chamot（1990）通过理论研究和实验之后提出“认知语言学习方法”（Cognitive Academic Language Learning Approach，简称CALLA）这一模式由准备（Preparation）、呈现（Presentation）、练习（Practice）、评估（Evaluation）和扩展（Expansion）五个阶段组成。[5]该模式同时指出语言的学习是一项复杂的认知技能，必须经历一系列练习，才能达到完全自主的学习状态。该模式对已有策略训练基础的学生较为有益，但对无策略训练基础的学生不太适用。Cohen（2000）为培养学生在学习任务中能使用多种策略和自主选择策略的能力，认为教师可以采取以下步骤：①描述、示范、举例说明可能有用的策略；②基于学生自身的学习经验引出更多的使用策略的例子；③组织小组或全班就策略进行讨论；④鼓励学生实验各种策略的使用；⑤把策略与日常课堂材料结合在一起，以显性或隐性方式融入语言任务，为学生提供语境化的策略使用练习。[6]该模式允许学生自己选择策略，不需要教师在他们后面一直督促。我国学者文秋芳（2004）认为外语教师在设计策略训练课程时，要遵循四条基本原则：①必须清除对英语学习策略的错误观念；②必须以“我要学”为前提；③必须要从“管理策略”入手；④必须把策略训练作为系统工程来进行。[7]其中原则①澄清“策略是‘灵丹妙药’”、“学习成功者使用的策略永远成功”、“策略的种类和使用频率越多越好”的误解。原则②强调了学生的主体性。原则③强调策略训练首先要从管理入手，培养学生的自主意识，使其具有自我评价和自我监控的能力。原则④认为策略训练是系统工程，必须把各策略放在每次训练内容的系统中去考虑。对学习策略训练方式，理论界至今尚未就集中训练还是嵌入日常教学训练明确达成一致，20世纪90年代中期以来，学界逐渐趋同的共识是策略培训不是权宜之计，而是外语教学课程的一个组成部分。遵循以上分析和教学实践的需要，我们主张通过坚持不懈的日常教学来渗透学习策略的指导和训练才是最为有效的方法。

      二、听后阶段学习策略渗透的改进活动

      听力内容播放的即时性和信息处理的连续性，学生在此过程中通常产生心里紧张或焦虑。日常“浸入式”学习策略课堂训练活动重点在于引导学生“如何用”策略，以使其更加有效地对听力信息进行重组，丰富学生大脑中先前的图式结构，获得学习的自信。依据上文学者提出的若干原则和常规英语课堂的实际情况，听后学习策略训练可开展以下活动。

      （一）词句归类

      听力材料具有口语化、生活化、交际化的特点，考查内容包括理解主旨大意，获取具体事实信息，推断说话背景、关系、说话者意图等。对各种句型按照功能项目进行总结，可以帮助学生了解考查的内容，如表1所示。

      

      另外，教师可引导学生自己归纳听力材料常出现的话题词汇，如常见话题有学校生活、兴趣爱好、家庭朋友、工作职业、购物餐饮、假日文娱、体育健康、环境天气、旅行交通等。当播放听力材料时，学生就会根据出现的“核心词汇”很快判定出话题内容。同时，“话题词汇”也是扩大词汇量的一个捷径。例如，就“学校生活”话题，可以利用概念图（concept maps）的形式帮助学生扩展词汇，如下页图1所示。

      

      为了训练学生在真实语境听力材料中对句型能够熟悉掌握，教师可从互联网下载选编一些鲜活的听力素材，作为课堂听力训练的有益补充。听力材料力求做到语言真实，题材多样，内容丰富，贴近学生实际，贴近生活。另外，在平时上课间隙，通过听英语歌曲、绕口令、生活对话等材料，学生既可以在感悟抑扬顿挫、幽默风趣的语言氛围中提高英语学习兴趣，又可以获得自然的发音、节奏、语流等方面的语音信息，为自己养成良好的发音习惯和提高口语交际能力打下基础。

      （二）题型分析

      听力设问通常都由WH-型的特殊疑问句构成，如人物（Who）、事件（What）、选择（Which…）、时间（When）、地点（Where）、原因（Why）、方式（How）、程度（How long，How soon，How much）、数字（How many/How much）等。听力训练结束后，引导学生填写听力设问归因表，以便得出薄弱的题目类型，如表2所示。

      

      对学生薄弱的题目要加强针对性训练，做到有的放矢。如询问身份与职业、对话双方的人物关系、谈话意图、健康状况、旅行与交通等。根据日常教学经验，试题中对What类的题目设置较多，学生往往对这类题目掌握不好，说明学生对听“细节”的能力不强，教师可就此专题对学生进行如何掌握细节的指导，如数字的读法（时间、价格、电话、序数词、分数、百分比、小数、温度、年份、年龄段等）、街道门牌号码的表示等。这些问题是由学生学力不足或犯错而来，对其再指导时就会使学生格外重视，突破以往“先讲后学”的低效模式。

      （三）策略讨论

      一个优秀的语言学习者离不开自我反思和自我评价，他能成功地管理语言学习全过程，对学习进展和策略成效进行有效反思，对发现的问题能及时做出调整，因而也就掌握了学习主动权。文秋芳（1995）认为，当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有着决定性的影响。[8]学生学习外语的特点之一是情绪不稳定，除了教师的提醒和鼓励外，可以让学生对听力过程中自己所采用的学习策略进行讨论，体现思维过程，分享自己的成功和失误供他人借鉴。通常成功者在学习过程中有很强的宏观调控能力，经常设立学习目标和制订计划，对学习情况和策略的成效进行反思，并及时做出调整。不成功者在调控策略上有明显弱点。一是他们不会有意识地进行反思，不清楚用什么学习方法。当努力没有带来明显进步时，没想过学习方法上会存在问题。二是在微观调控上，对不同的学习任务所采用的学习策略缺少针对性和灵活性。通过策略讨论式的同伴互助，学困生就会明白自己的学习缺憾和需要努力改进的方向。表3概括了不同类型学习者常见的听力行为。

      

      策略讨论时，教师要有意识地向学生说明，学习策略不是万能的，其本身无所谓“好”与“不好”，而应该因个人的学习情况按照具体的学习任务选择恰当的策略。

      （四）目标激励

      学生学习的个体差异较大，教师应对自己的学生有充分了解，对不同学生施以有针对性的帮助。对学困生而言，教师应引导他们把失败归因于不稳定因素，并创设情境让他们获得成功体验，逐渐改善他们原来消极的归因方式，从失望的状态中解脱出来，确信只要努力就能成功，增强其自信心以更好的状态投入到自主学习中。为使学生的努力程度显性化，教师可以帮助学生建立“听力成长档案”，以坐标图的形式清楚地看出学生听力进展情况，鼓励学生设定自己的听力得分目标，以新目标不断超越旧目标，取得学习进步，如图2所示。

      

      （五）反思日记

      反思是立足于自我之外批判地考查自己的行动及情境的能力。学生写学习日记也是一种有效的反思方法。在日记中学生记录他们听到的内容和遇到的问题，如内容的难易度、得失分原因、预测是否得到了验证、所用的技巧和策略、自己的情感体验等，日积月累的反思日记可以帮助学生养成调控策略。

      教师可以提出如“What have you done?” “What problems have you had?” “What achievements have you made”等问题来指导学生的日记写作。每周可以安排10～20分钟的课堂时间让学生进行这项活动，教师及时批阅学生的反思日记，提出改进意见帮其改进学习策略。学期末，这些日记可以作为评估学生学习态度和课程成绩的佐证。教师建立学生进步档案（progress profiles），用于掌握学生发展和评估学情。同时，教师对自己的教学设计、难度等情况是否适切也可从中得到反馈而不断改进自己的教学。

      （六）多能参与

      在英语学习中，听力技能（listening skill）和其他三种技能（说、读、写）之间互相联系、相辅相成。听力练习有意识地和其他形式的练习结合起来，动用各种器官参与记忆活动，让大脑两半球同时发挥作用，既能丰富课堂教学形式，又能达到事半功倍的教学效果。

      1.听—说结合。听说是一种耳、脑、嘴共同协作的语言训练活动，按照神经语言学的观点，听是一种输入（input），说是一种输出（output），没有输入就谈不上输出。训练时首先要让学生听懂，然后在理解的基础上让他们大胆说出听到的内容，可采用复述和讨论的方法。教师还可提供拓展性的讨论话题，例如，听完一段谈及世界主要节日的材料后，教师拓展性提问：

      （1）Many festivals are celebrated at the same time,often at certain times of the year.Why do we celebrate these festivals at these times?

      （2）Why is the Spring Festival so important to us?

      2.听—读结合。听力的好坏往往与阅读有关。书读得越多，词汇复现率越高，对常用词语就会越熟悉，在听时就可以避免把英语译成汉语再理解的“心译”过程，直接去领会所听到的语言材料。一般来说，阅读量小，阅读速度慢，听的速度也不会快，理解也不会深。教师可以通过对学生进行大量的限时阅读训练来促进思维节奏的加快，以提高听力速度。学生在阅读的过程中应避免字斟句酌，只要在规定时间内能抓住中心、了解大意、捕捉重要细节即可。另外，不同内容的阅读材料能丰富学生的知识、了解英美文化、掌握篇章结构、熟知英语思维方式，也能促进听力的提高。

      3.听—写结合。听写是训练学习听力的一种基本方法，也是检测学生英语听力的一种教学手段。Oiler（1979）指出，听写的过程是积极的、创造性的，涉及如语音、词汇、语法等多种成分，需要听者调动对篇章理解及分析等能力的运用，并综合其听和写的技能，能综合地衡量听者的语言水平。[9]听写训练可以从字母、单词入手，以增强学生的兴趣和自信心，随掌握程度日增，训练转向单词、词组、句子、段落直至短文。听写训练方式可采用教师读——学生写，或放录音——学生写，科代表读——学生写等。学生在书写时，教师要引导学生不要逐字逐句书写，而是听完一个“意群”后再写，培养他们从整体角度理解意义。在选取听写材料时要注意学生的学情，如果材料偏难，反会挫伤学生的学习积极性。

      （七）录音稿再利用

      录音稿的价值和研究没有得到学界的充分重视。截止本文成稿时，以“录音稿”为关键词对中国期刊全文数据库（CNKI）不限定年份和期刊来源查找，只搜索到一篇文献。以英文“tapescript”为关键词进行同条件查找，也搜索到一篇文献，且与上述文章为同一篇。日常教学实践中，录音稿仅作为教师确信答案的参考，而没有进行二度开发利用。有效利用录音稿是对手头教学资源的应用，可开展如下活动。

      1.小组讨论：各小组讨论所听内容，达成共识后，各组派一名发言人，向全班讲明内容大意，同时接受其他小组同学的疑问。如对问题有争执时，可再次播放听力以便大家明确，最后再用PPT形式展示录音稿的内容。

      2.改编试题：教师在备课时将录音稿内容中学生可能出现问题的地方编成选择题、填空题或者是非判断题等题型，供学生再次训练以强化效果。例如，学生往往将对话人的意图听错，这有可能是学生没有虚拟语气的有关知识。教师可进一步就此跟踪学生困难。预设和课堂生成有时并非一致，这就需要教师不断了解学情从而不断提高教师的课堂预设能力。

      3.读说写结合：让学生模仿朗读、复述、听写录音稿。长期模仿朗读，学生可形成慢重读、弱读、连读、同化、失去爆破等的发音技巧，提高学生自身的辨音能力。

      4.课后背诵：通常录音稿内容不算很长，是一篇结构明晰、用词准确、信息量大的文章，可按照学情要求学生课后背诵。背诵时，可让学生先快速阅读和跟读，逐渐加快速度，直到能流利背诵，读得快了，讲得也就快了，这样就能听懂语速较快的材料。

      5.讲解背景：对学生较为陌生的材料，教师提供讲解帮助，让他们了解英语国家的文化背景知识、西方的思维方式、风土人情、风俗习惯，以及英式英语、美式英语、澳大利亚英语的语言差异，以增强图式，提高听力水平。

      （八）观看视频

      条件许可的情况下，可播放一些与教学主题相关的视频材料，眼、耳、脑协同工作，增强学生感知语言的能力。

      三、听后阶段学习策略渗透的保障措施

      掌握和运用学习策略的状况如何，是衡量学生会不会学习和学习能力水平高低的主要指标。实验表明，听力、交际、词汇策略训练对学习者策略的使用有明显帮助，对英语成绩的提高也有显著影响，对低水平学生的帮助大于高水平学生的帮助。[10]对学生进行策略训练，关键不仅在于让学生学会策略知识，更重要的是学生学会使用策略的方法。在日常听后阶段开展活动以进行学习策略训练时，教师应注意三个方面：一是策略训练是系统工程，其本质是提高学生的自主学习能力，因而非一朝一夕之功，必定要抱“持久战”的信念，一以贯之坚持训练。二是应根据学情和具体的教学目的、教学要求、教学内容等灵活设计可操作的训练活动来运用学习策略，引导学生在做中学（Learning by doing），切忌生搬硬套。三是在训练过程中，教师应经常引导学生评价训练的价值，使他们产生积极的情感体验，真正感受到策略的有效性。同时，学习策略因学生的学习动机、学习风格、态度、性格、年龄等个体因素而受到影响，教师应鼓励学生不断探求适合自己的学习策略。只有当学生意识到训练有效，外在的指导才会内化为学生自己的策略，迁移才可能发生。总之，有意识地通过有效的活动设计和训练培养学生运用学习策略，既有助于提高听力成绩，又能激励学生更加积极主动参与英语学习，使其成为一名成功的学习者。

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