教师培训：问题、基础与创新，本文主要内容关键词为：教师培训论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
附图
一、教师培训的现状与困境
当前正在推行的课程改革对教师培训是一次难得的机遇，也是一个严峻地挑战。按照 教育部规定新课程实行“先培训，后上岗”的制度，我国初步形成了一套比较完整的教 师培训体系。教师培训为新课程的推行和教师素养的提高作出了巨大的贡献，但由于多 种原因，教师培训的质量和效果似乎难以令人满意，而教师培训的质量直接关系课程改 革的成功，因此教师培训承受着巨大的压力。那么，我国教师培训到底存在哪些问题呢 ?
教师培训的质量和效果问题是一个具有普遍性和世界性的问题，在当前我国进行课程 改革的背景下，教师培训的效果问题凸显出来，成为广受关注的问题。这是因为，本轮 课程改革是一次“深度变革”，广大教师对培训有了内在的需求和新的期望，而一旦当 前现实无法满足这种新的期望，教师就容易产生失望，这种消极情绪在教师集中培训时 ，更容易得到感染和传播。事实上，教师培训的根本问题还是在于理论与实践的关系， 具体地说就是在教师培训中培训者如何传授理论知识，让这种理论知识能被教师理解并 应用到具体教学实践中去。
理论脱离实践是教师培训的关键问题，很多人认为这是理论的传授者(专家)不了解和 熟悉受培训者(教师)的工作性质和需求所致，因此，为了找到理论与实践的结合点，提 高培训的实效，教师培训应该更多地基于学校。学校应该是教师培训的主阵地，在学校 内部组织各类与日常教学紧密相连的教研活动才是教师培训的最好途径。正因如此，校 本培训开始成为各国教师培训改革的一个重要方向。应该说校本培训体现了人们对教师 工作性质、教师培训等方面认识上的深入，但校本培训能真正解决理论脱离实践的关系 吗?
由于培训理念的转变和培训条件的相对不足，校本培训在实践中容易把培训的焦点从 以往的理论学习完全转移到教师实践技能和经验的习得上，这在不同程度上导致学校和 教师形成排斥和鄙视理论学习的氛围。事实上，这种完全基于实践的培训取向具有很大 的风险。正如有著名学者所说的“我们的教师教了30年的书，其实就是前3年还在学习 ，后面27年基本上都在重复自己”，这种现象所体现出来的其实就是这个问题。所以， 校本培训不能忽视理论的学习，理论的学习和转化是教师专业发展的核心动力，在校本 培训中，如何让学到的理论应用到教师实践中去依然是一个焦点课题。这迫使我们重新 回到问题的“原点”来思考：教师到底需要什么理论?如何传授这些理论?
二、教师到底需要什么知识
教师培训的一个基本假设就是为教师的专业发展提供知识基础。但什么知识对教师的 专业发展才是有价值?教师的专业发展到底需要什么样的知识?这些问题是教师培训的认 识论基础，只有基于对教师专业发展知识需求的合理性认识，教师培训才可能有的放矢 ，事半功倍。
(一)教师：技术熟练者还是反思性实践者
教师的专业发展需要什么样的知识，这与如何看待教师的职业定位和专业属性密切相 关。对教师的职业定位或者专业属性一直有两种不同的认识取向，对教师专业属性的不 同理解不仅产生了不同的教师专业知识需求观，在教师培训方案的认识和开发上，也显 现出了性质各异的两种方式。
一般认为，教师职业也享有公认专业的基本特征，因此与其他专业一样，受该专业领 域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑。从这种视角看，教师的专业能力受到科学原 理与技术制约，而这种原理与技术是基于教育学和心理学的；作为熟悉这些原理与技术 的专家，教师的教育实践就是教学论、心理学的原理与技术的合理利用。因此，教师专 业发展的目的就在于让教师在技术上达到熟练，而教师教育课程方案的开发就是首先确 定与教师职业相关的理论、原理、技术，然后加以组织、传授。教师培训所选择的这些 知识应该具有严密性与科学性，要求超越具体情境，具有普遍性和原理性。这种取向被 有些学者称为“技术熟练者”模式。
与“技术熟练者”模式相对的是“反思性实践者”的模式。这种取向认为，教师职业 是一个文化的、社会的实践领域，教师是一个在复杂的情境中从事复杂问题解决的实践 者，教师的专业能力不停留在所规定的科学技术、理论知识，教师的专业能力在于其“ 实践性智慧”，即教师主动地参与问题情境，与学生形成积极而活跃的关系，并通过对 问题的反思与提炼，对解决方案的选择与判断发展而来的。所以，教师是以对经验的反 思为基础，创造有价值的某种经验的反思性实践家，他的实践包含了政治、社会、心理 和伦理价值。教师的专业成长就是教师在复杂情境的问题解决过程中所形成的实践性智 慧的发展。基于这种模式的教师教育课程的开发就是围绕教师工作的特点，提供多学科 知识，帮助教师更深刻地理解自身的工作性质，发展实践性智慧，从而最终提升教育实 践的质量。
技术熟练者模式是以技术理性为基础的。而技术理性经常被认为是所有教育弊端的根 源，也是教师教育和教师培训质量和效果不佳的决定性因素。但笔者认为，技术熟练者 模式对当前的教师培训来说，的确存在着许多不足之处，但这种不足并不是因为它遵循 所谓的技术理性。技术理性对于教师培训是必要的，把教育过程看作是科学原理与技术 的阐释与控制，本身无可厚非，且当前世界各国的教师教育体系都是以此作为理论基础 来组织构造的。在笔者看来，技术熟练者模式与反思性实践者模式之间的实质性差异在 于前者假定教学论和心理学是教师教学的主要知识基础，而后者对教师知识的要求则宽 泛的多。因此，强调教师为反思性实践者，并不排斥技术的熟练。
(二)教师发展的知识基础：一个都不能少
任何学科的研究都只能解释和理解属于它的研究范畴的问题，教学论和教育心理学的 研究也不能理解和指导其范畴以外的实践。如果教育学、心理学的研究范围已经覆盖了 教师教学实践中的所有问题，那么教学论和教育心理学等学科的研究成果当然可以构成 教师教育实践的知识基础。但现实的情况并不是这样，教师一进入课堂，就会面临非常 复杂的环境，这一环境远不是单纯的教学法和心理问题，而是涉及伦理道德、社会政治 、学校文化等多方面的问题。教育学和心理学所关注的问题事实上只是教师工作中的一 部分，在某些情况下甚至只是很小的一部分，对教师行为影响更大的可能是其他方面的 因素。在这样一种情况下，试图以教育学、心理学的一些研究结论来支撑教师专业发展 基础，必然是片面的。
事实上，教师的行为涉及庞大的周边领域的基础研究，如心理学、教育学、管理学、 伦理学、政治学、社会学、文化学、哲学。这些领域的研究都能为教学活动中产生的复 杂问题的解决提供解释和启示，教育是一项综合性的实践，如果我们要理解教师的行为 ，就必须从多个角度而不是单一的从教育学、心理学的角度来理解。以往我们在培训中 所传授的许多理论经常被教师认为过于理想、不切合实际，这在很大程度上是因为研究 者事实上还没有真正理解教师，对教师工作和课堂现象的复杂性还是相当浅薄所致，这 决定了研究结论往往是基于某个单一的切面，注定对教师所面临的实践性问题的解决是 软弱无力的。举一个浅显的例子来说，无论是从教育学还是心理学上来说，“减负”都 是一项应该推广的教学实践，但事实上“减负”不仅仅是教育学和心理学的问题，它更 是一个社会问题，会牵涉到社会的方方面面。因此，如果没有从社会学、文化学的角度 来理解这个问题，而是单单从教育学、心理学的角度对教师进行“指导”，必然会成为 一种“说教”，而这样的培训又怎能期望教师满意呢?
这并不是说教育学或者心理学的研究结论不适合教学实践，或者不能用这些研究来指 导和规范教师的教学行为，问题在于教育学和心理学只能提供教师工作的部分知识基础 ，因此期望通过对这些研究成果的传授和转化形成教师坚实的知识基础是不现实的，教 师的专业发展需要更宽广的知识基础。将教师的知识归结为融合了多学科知识的实践性 智慧，正是反思性实践者模式的进步和意义所在。
笔者认为，对教师培训来说，至少这样两点是可以借鉴的。首先，应扩大教师培训的 视野，不应该一谈到培训就想到教育学、心理学理论知识的学习。教师培训如果依然局 限在教育学和心理学的理论传授，那么教师培训就很难走出“质量不高，效果不佳”的 命运。其次，做好需求分析，科学地制定教师培训方案。按理说，教师培训方案的制定 本身就是一项标准的课程开发活动，理应遵守基本的课程开发步骤和原理，但在现实中 却很少有人这样做，开什么课，由谁来教，大都凭经验和习惯。教师的专业发展不仅仅 需要教育学和心理学的知识，还包括各种社会科学和人文科学，这就要求在组织教师培 训之前应该对教师的知识需求做一个基本的分析，然后在分析的基础上根据目前已有的 研究准备和其他条件，合理、科学地制定培训方案，这些是提高教师培训质量的前提与 基础。
三、教师培训方式的创新
在教师培训中关注和选择对教师专业发展有价值的理论知识非常重要，但是如何把这 些理论知识传授给教师对培训者来说也是一个很大的挑战。除了知识陈旧、脱离实践需 求之外，培训方式单一、枯燥也是教师培训备受诟病的重要原因之一。教师培训的课程 方案制定好之后，最重要的问题就是实现培训方式的创新。培训方式的创新应该基于广 泛而坚实的知识基础，成人学习理论就是其中一个很重要的知识基础。由于培训方式创 新的目的在于寻求恰当的教学方式，能帮助教师有效地把所学到的理论应用到教学实践 当中去。所以，寻求培训方式的创新首先必须对教学对象——作为成人学习者的教师的 行为和心理有准确的理解。
(一)教师行为与格式塔
教师培训的一个根本目的就在于通过让教师反思、学习新的理论知识，能改进和提升 自身的教学实践。但教育理论以一种什么样的方式作用于教师实践呢?是教育理论(理念 )直接指导教师实践吗?
很明显，至少有一部分行为对教师来说是有意识的，在作出行为决定之前是经过有意 识地思考过的。但教师工作一个重要的特征就是会经常面临一些需要教师作出即时反应 的情境。在这种即时性教学情境中，教师往往不是基于理性的思考，而是基于习惯、经 验等方面原因作出即时反应。时间不允许教师进行更多的反思，在这一反应决策过程中 教师甚至可能是没有意识的。这似乎跟人们的认识有较大距离，因为许多教师在回顾和 解释自己当时的行为的时候，似乎都能说出个所以然，但事实上有研究表明，教师在课 堂中的行为最多只有四分之一是基于清晰的决定。这意味着教师对自身行为原因的描述 和分析在很多时候并不是这些行为的真实原因。
在真实的教学实践中，大部分教师的行为并不是经过有意识地理论推断，而更多的是 一些高度自动化反应，是一种无意识的行为，但无意识并不等于杂乱和无规律。面对某 个教学情境，教师为什么会有这样反应而不是做出另外的行为?了解其背后的心理机制 对于我们分析和改进教师行为具有十分重要的意义。心理学家认为，可以用“格式塔(
Gestalt)”这个概念来解释这些行为。格式塔最早被用来解释学习的“顿悟”现象，顿 悟的出现是因为个体“碰巧”把各相关要素组合成一种新的结构，而这种结构刚好能解 决当前问题，认为这种新的结构就是一个格式塔。格式塔是一种“化合物”，它包括个 体已有的知识经验，以及个体的价值观、需要、态度等影响因素，换言之，格式塔就是 对各事物(要素)之间关系的总结，可以说是一种行动方案。教师头脑中的这种格式塔当 然是教师在实践中不断地形成的，教师在教学实践中会经历不同的情境，通过一些有意 识地反思总结以及一些无意识的人类知觉加工处理机制，从而逐渐形成各种格式塔。
教师在各种即时性情境中的行为都是由教师头脑中的格式塔所引发的。比如，面对学 生的插嘴，教师的行为表现背后的心理机制可能是这样的：首先，教师一看到学生在自 己讲话的时候发言，就形成“上课插嘴”这样一种认知，然后“上课插嘴”与具体情境 结合被自动赋予了某种意义(破坏课堂纪律、积极思考的表现)，也引发了教师的行为( 制止、引导)。在当时的情况下，影响教师行为的各个要素事实上是很难被单独分离出 来的，而是一个整体，即格式塔。因此我们可以认为，是情境引发了教师头脑中的格式 塔(包括价值判断、处理技巧等要素)，从而导致了相应的行为。所以说，格式塔是教师 应付外界变化的一种基本处理方式，如果教师突然面对一个无法引发和利用已有格式塔 的情境，那会导致教师的焦虑。形成科学合理的格式塔也是教师专业发展以及人格发展 的重要途径和目标，但格式塔一经形成就很难改变。所以如何帮助形成恰当的格式塔， 以及帮助教师改变已有的格式塔，是教师培训方式创新的一个难点。
(二)教师培训关键在于塑造教师的格式塔
教师的行为并不都是有意识作出的，更不是直接基于专家传授的理论知识，而是即时 的、无意识的，是由各种“格式塔”驱动的，所以培训的关键就是要把有价值的理论知 识纳入到教师的格式塔当中去，塑造新的、正确的格式塔，但这是一项艰难的任务。根 据国内外已有的研究，笔者认为要成功地把理论知识融入教师的格式塔中去，培训者一 般应该经历唤起、格式塔解析、理论学习三个基本的教学步骤。
新知识的获得应该建立在原有的认知基础上，这是最基本的教学原则，对教师培训也 同样适用。要帮助教师形成或者改变某个格式塔，前提是必须先唤起教师对特定场景( 如学生插嘴或小组讨论)的回忆、描述，这种回忆越细致越深入越好，要让教师清晰地 描述出当时他所面临的各种情境，以及他做出的所有行为。在这一过程中，教师并不需 要作出解释。培训者可以通过不断地设问或者提示帮助教师回忆。
当教师把当时的所有情境和行为都描述出来之后，就需要将之结构化，其目的在于把 教师当时处理这个情境时的那个格式塔解析出来。格式塔解析出来以后，我们就可以发 现影响教师当时教学行为的主要因素和情境。比如教师制止学生课堂插嘴可能是觉得纵 容插嘴会导致课堂秩序失控，或者觉得师道尊严受到挑战，或者是模糊地觉得插嘴是不 对的，或者是由于当时教师的心情不好，也可能是刚好由于教师对那个插嘴的学生很厌 恶。
理论学习可能是为了解决某种困惑，也可能是为了改变某种观念，但其着眼点都在于 改变教师头脑中格式塔的某些“节点”，或者形成新的格式塔，以此来改变教师的行为 。所以，将决定教师行为的格式塔解析出来后，培训者就可以根据教师需求和条件可能 ，对具体某些格式塔的节点进行改变，或者形成新的格式塔。如通过对新课程师生观的 培训来改变教师格式塔中对学生插嘴行为的观念认识，从而可以部分地改变教师的格式 塔或者改变部分教师的格式塔，如果可能则再通过如何管理插嘴所带来的课堂秩序等知 识的学习，又将能更大范围地改变教师的格式塔，这样方能彻底地改变教师的行为(粗 暴地制止学生插嘴)。显然，教师培训只有深入到这个层次，理论知识才能真正发挥效 力。当然，由于格式塔的形成是一个逐渐的过程，受到多方面因素和各种各样情境的影 响，它的改变也需要有一个过程，需要多学科知识的支撑。
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