为儿童学习探索30年，本文主要内容关键词为：儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、从弊端中提出问题——为寻求答案去探索
1978年，我走进了小学一年级的教室，看到那一张张稚嫩的圆脸时，我那十年受尽煎熬的心一下子得到释放，一心想着让他们学得好，学得快乐。但是，当时灌输式课堂的现实与儿童理想的学习王国相距甚远，渐渐地，“呆板、单调、低效”的教学的弊端使孩子失望了，不经意间流露出那种黯然神伤的表情，让我的心沉重起来，并为之焦虑。其时，国门已打开，我义无反顾地投身到教育改革的行列中。怎么让儿童喜欢语文，学好语文呢？为了寻求答案，我开始了探索。
(一)语文教学和多彩生活链接
当时语文课堂是封闭的，黑板上识字，课本上阅读，作文本上学习作。孩子就是关闭在小小的教室里课复一课。这种从符号到符号，从概念到概念的课堂远离了多彩的生活，切断了源头，符号与生活之间断裂了。没有源泉的语言，没有源泉的思维是僵死的，没有生命的气息。
困惑中，我想到中国古代文论“意境说”。刘勰在“意境说”中阐明：“情以物迁，辞以情发。”表明人的情感随着客观外物的感受而变化，而情感会触动语辞的萌发。所谓“情以物兴故义必明雅；物以情观，故词必巧丽。”[1]阐明了“物”“情”“辞”三者之间相互作用的关系。我琢磨着，倘若没有对“物”的感受，“情”如何“迁”，“情”不动，“辞”又如何发。显然，诗人、作家的作品是走进生活，体验生活的结果。语文是生活的写照，是典型化了的生活。绝不能以封闭的教学束缚儿童，使他们在枯竭的断流中学习语文。
我深知，语言文字虽说是抽象的符号，但它却来自生活。生活是语言的源泉。一个个词语在生活的情境中、在儿童的世界里闪动着，它蕴含着词的意义、形象和情感色彩。因此，孩子学习语言、运用语言，离不开他们对周围世界的认识，更离不开他们的经验。于是，我带领孩子走向田野、走向沟渠、走向大江边、攀上山峦……在活生生的情境中，让他们感受大自然无与伦比的美，感受生活的丰富多彩，身心怡然。语文教学的开放，链接了符号认知与生活感受之间的断层。这不仅让孩子在生活的真实中看到课文描写的情境，而且又为孩子提供了生动的作文题材。生活的画面极大地丰富了儿童的语言，拓宽了孩子的视野，同时也让他们在其中受到美的熏陶和智慧的启迪。一次次情境的观察与感受，在孩子记忆屏上留下了繁多的印象。这为孩子的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，使他们可能去组合创造新的形象，伴随着形象，带着热烈的情感去想象、去思维。这对正处于大脑发育阶段的儿童来说，是多么重要的智慧养料。
每次观察归来，孩子们总是那样恋恋不舍。我发现孩子们情绪热烈，在情感的驱动下，想象、思维积极展开，进而激起表达动机，且达到“不容自遏地说”的“情动而辞发”的境界。在这样的境界中，儿童非常容易将情境的声、色、形这些浸染着情感的表象与相应的词沟通，产生“视觉经验的词语化”，所谓“灼灼状桃花之鲜，依依尽杨柳之貌”、“喈喈逐黄莺之声，嘎嘎学草虫之韵”。[2]贮存在他们大脑里的词语是那样的活跃，可谓“呼之欲出”。我真正体会到孩子们在情境中感受，在情境中动情，在情境中发辞。
从这里，孩子一步步去认识世界、体验世界、描绘世界。在这丰富多彩的广远情境中，孩子感知良多。“一切景语皆情语”。[3]让我更深地感悟到刘勰在《文心雕龙》中阐述的“情以物迁”、“辞以情发”，揭示客观外物与人的情感、与语辞之间相互渗透、相互作用的关系。这八个字从字面上虽未提及人的思维，其实从刘勰的《神思篇》中“神与物游”等论述中非常形象地揭示出诗人创作时情感与思维、与形象的不可离分、紧紧地融合在一起的过程。中国文化精髓在小学教学改革起步之时，给我极大的启示，让我终于找到了一条具有中国特色的语文教学改革之路。
由此也让我感悟到“观察情境作文”揭示出一条提高儿童作文教学水平富有实效的途径，并且创造性地设计出切合儿童表达的“口头作文”、“观察情境说话、写话”、“想象性作文”等作文课程的多种范式。作文成为与学生的生活、真实的感受、情感的素养融合在一起的创造活动，成为学生智慧可以得到展示的富有成就感的天地。
(二)让艺术走进语文教学
孩子作文水平迅速提高给我很大的启发和鼓舞。我反思着，原因何在呢？我想，其中一条重要的原因就是我为孩子提供的作文题材，都是经过优选的场景，都是“美”的，使孩子流连忘返，沉浸其中。于是新的设想又开始酝酿：即怎样运用情境教学对学生进行审美教育，不仅发展儿童的一般情感，而且进一步培养起儿童的高级情感、审美情感、道德情感。从美学原理中，我悟出对儿童进行审美教育，首先必须让儿童感受美。因此，结合教材、作文题材为儿童创设情境时，我有意识地选择具有一定形式美和内在美的客体，构成情境，使情境具有鲜明的形象性与感染力。
我想到儿童在生活中总是喜欢画画，喜欢唱歌，喜欢舞蹈，喜欢看戏、演戏。而小学语文每一篇课文都向孩子展示了生活中的美，有形有情。从宽泛的意义上讲，每一篇课文本身就是文学作品。文学与艺术有着剪不断的渊源。因此，让艺术走进课堂，走进语文教学，使教学成为富有美感的学习者主动地、乐于参与的活动。
图画再现。因为儿童是通过形象去认识世界的。因此，我从放大的插图到用上简笔画、剪贴画、实物配图以及电教画面来再现情境。
音乐渲染。音乐通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。情感上的共鸣，更易于激起与课文相似的想象和联想，使儿童心驰神往。
表演体会。表演的形式，不仅使课文所描述的形象直接作用于学生的感官，而且罩上了情感色彩。“角色转换”的效应使学生从过去被动接纳的角色成为主动参与的角色。
语言描绘。当情境呈现时，教师语言描绘，提示观察程序、观察重点，促使儿童观察活动与思维活动结合进行。教师语言往往又强化了情境，渲染了情境的氛围，使情境展示的形象更加鲜明，并带着情感的色彩作用于儿童的感官，激起学生的情绪，主动进入到情境中，产生情感的体验。
这样丰富生动的情境已构成审美客体。当儿童通过视觉、听觉获得了美感，感到愉悦、兴奋以至忘我时，就形成审美体验，引起联想或展开想象，使儿童由直觉而渐次地理解美的实质，即情境内在而深广的意蕴，形成“审美意象”。这样富有美感的情境不仅使儿童从起始阶段的愉悦，进而产生情感反应，很自然地让儿童情感伴随认知活动，走出了长期以来认知就是符号学习的古老胡同，成为一种积极的、充满生气的、快乐的活动。因为是积极的，因为是有情有趣的，必然是高效的。不仅如此，儿童的审美情感和道德情感在熏陶感染中也会逐渐养成。
目睹儿童的学习情绪大增的现场，深感在这样的环境中，学习效率也会随之提高。当时我只是历经这样的现场，今天我则从脑科学中找到依据。神经生理学家进行的新的研究实验证明“丰富环境中的儿童明显具有更高的智商”。因为丰富的环境会刺激大脑神经元生出更多的树突，并会增强链接。这不仅有利于学习效率的提高，而且促进儿童大脑的发展，“丰富的环境可以使每个人都发生很大的变化。”[4]因为人脑是需要刺激的，儿童更是如此，而学习更是受环境影响的。何况，儿童在这样丰富的情境中又是处于一种活动参与的状态呢！
在这一实验阶段，我概括出情境教学的四个特点：“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”；归纳出情境的五种类型：“实体情境”、“模拟情境”、“想象情境”、“推理情境”、“语表情境”；总结出“以生活展现情境”、“以实物演示情境”、“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”六种途径。
1982年，我提出了“凭借情境，促进整体发展”的课题，这个阶段的实验，我概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”：诱发主动性、强化感受性、着眼发展性、渗透教育性、贯穿实践性。并进一步对情境教学与儿童语言学习，情境教学与形象思维、逻辑思维、创造性思维的发展，以及情境教学在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体运用，都一一作了理论上的概括，初步构建了情境教学的理论构架及操作体系。
回顾探索的四个历程，实验是从教育实践出发，一步一步地提出问题，并从语言学、意境说、美学及哲学等方面得到及时的理论借鉴，集诸家论述，对情感的认识一步步加深，一步步具体和系统化。从“情”与“境”、“情”与“辞”、“情”与“理”、“情”与“全面发展”的辩证关系，加上自己二十多年的积累，方探索出情境教学——创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式。
二、在探索中创新——创新需要激情和想象
天道酬勤。班上学生的作文上了《人民日报》；江苏人民日报社又出版了学生的一本《小学生观察日记选》。学生快乐地学了五年，毕业时，虽是五年制，但与六年制一起参加全市统考，全班录取率不仅是全市第一，而且是遥遥领先。我用事实证明，教育从改革中可以找到出路。
于是我思量着，倘若各科教学也能像语文那样，轻负担高质量，儿童身心得到和谐的、充分的发展，那该多好！
“拓宽教育空间，提高教育的整体效应”；“缩短心理距离，进入最佳的情绪状态”；“利用角色效应，增强主体意识”；最终实现“注重创新实践，落实全面发展的目标”。这样，内心世界情与智的交融，导引着我从空间、心理距离、主体、目标四方面比较科学地构建了情境教育的基本模式。1990年，我拿出《运用情境教育促进儿童素质全面发展》的方案，作为教育部“九五”重点课题的主持人，和全校老师一起迈上了新的里程。
在情境教学、情境教育探索的过程中必然带来课程的改革，于是开发了情境课程。既有学科的情境课程，又有主题性大单元的综合课程，还有低幼衔接的过渡性课程、活动领域的野外情境课程。在具体设计中，都离不开我和老师们的激情和想象。
老师的激情和想象，让孩子们的激情也燃烧起来，想象的翅膀扇动起来，快乐与学习活动融为一体。而智力在快乐中不断得到“氧”的补充，孩子的潜在智慧就在情感的呼唤下迸发出来。这就不仅有了老师的创新教学，也催生了儿童的创造性，我深感老师的创新会孕育学生的创新。
三、在创新中感悟——感悟提升理论
在这个漫长的探索过程中是需要学习的。为了挤出时间看书，我学会了放弃，学会了做减法。寒暑假，我婉言谢绝一次次的邀请和疗养，利用这相对集中的空余时间读书，学习文学的、心理学的、教育学的、美学的、教学论的，中国的、外国的、甚至古代的书籍。我总尽力去读，为了儿童的学习，我比做学生时还要用功。就像我在《我，长大的儿童》散文中写的那样：“现在我已经是当了奶奶、外婆的人了，我仍然像孩子一样，怀着强烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想学。‘学习的革命’、‘建构主义’的丛书，科学精神与人文主义结合的新论，有关课程的书、脑科学的书，我都想学。世界这么大，新知识像浪潮向我涌来，我永远只能抓一点芝麻。但能抓一点芝麻，总比两手空空要好得多。”我对自己说，要像孩子那样，憧憬着未来，敞开自己的心怀，便能不断地呼吸到新的空气，吮吸新的营养，而这一切都是教儿童所必需的。
我读书的同时还随时做些读书笔记，边读边想：如何让书上的理论活起来，为我所用。一以贯之的、认真的态度，伴随着这种真挚情感的实践，使我有了许多感受、反思，又产生顿悟。由此进行概括、提升，就有了自己的主张和思想。于是我就拿起笔去写，写随笔、写散文、写经验、写论文、也写了专著，这些成果后来在全国得了很多奖，然而这都不是我的初衷。我觉得通过概括、通过写，把零乱的思路、浅表的认识，变得条理化，清晰了、深刻了。
在1996年全国“情境教学—情境教育”学术研讨会上，我介绍了情境教育的基本原理：暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理、心理场整合原理。这四条原理说起来半个小时，写下来三四千字，但是在我心里却是独自反复，整整琢磨了5年才公开表述。我感到在教育创新中一定要自觉地反思，反思会产生顿悟。
暗示诱导原理的概括。我思索着：当儿童进入这样的情境时，为什么很快被激起强烈的情绪？我感悟到这是因为利用了无意识心理，形成了无意识的心理倾向，是暗示诱导着儿童在不知不觉中产生这种最佳的心理驱动，迅速推进教育教学活动，使儿童所学习的大大超出他们意识到的、理解到的。而这就是暗示的作用。情境教育正是帮助学生从无意识的加工中，最大限度地受益，使儿童潜能得到充分的发展。那么暗示是怎么生成的？我又吸纳脑科学的最新成果，那就是：所创设的情境虽不在儿童有意注意的中心或焦点，但是处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，都可被直接吸收，儿童的大脑都可对全部感觉到的情境作出反应。优化的情境实际上是将信息、教学内容，镶嵌在特定的情境中，而这些信息又是有机地相互联系着的，构成了一个和谐的运作的整体。这样的整体，作用于儿童感官，更能强化信号。
情感驱动原理的概括。暗示的作用可以激起儿童的情感。儿童是最富有情感的，在客观环境的作用下，儿童很容易将自己的情感移入所感知的对象。情境教育正是利用儿童心灵上这一最可宝贵的特点，最大限度地发挥了情感的纽带作用和驱动作用。
众多的实践让我体验到，儿童进入情境时，情境显示的美感和儿童情趣，让儿童感到满意愉悦，他们几乎不假思索地接受了，于是又持续地关注。由于人为优化情境的美感丰富，又贴近儿童，这对处于人生早期和感受最敏感时期的儿童来说，不仅是满意的，也是特别容易接受的。实践证明，儿童在对客观情境获得具体的感受时，会表现出一种积极的态度，从而激起相应的情感。这样，儿童在情感的驱动下，便主动积极地投入认知活动。概括地说，儿童从关注教育教学内容并对此产生积极的态度倾向，到激起热烈的情绪投入教学活动。然后，自己的情感不由自主地移入教学或教育情境的相关对象上，并且随着情境的延续，情感逐步加深，最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面。于是，作为相对稳定的情感态度、价值取向便逐渐内化、融入到儿童的个性之中。
这样经历了结合现实的理解分析，我概括出在优化的情境中，儿童情绪经历了“关注——激起——移入——加深——弥散”这一连续的发展过程。这种情感活动与认知活动的结合过程，可以说在优化的情境中是普遍发生的，而且儿童的情感随之在不同学科、不同年级延续、反复、发展，对儿童的心灵必然产生潜移默化的作用。儿童的审美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶。情感驱动既成为促进儿童发展的有效手段，又可以达到培养儿童高级情感的最终目的。
角色转换原理的概括。我首先看到多少年来，学校教育习惯于把学生看成接纳的对象，学生的主要任务是“静心”听讲，思维活动无形中养成一种依赖和定势，学生成了单纯吸收的被动角色。学校教育的内容和方式往往远离社会生活，舍弃学生原有经验，教师主导作用过度夸大、强化，从而造成了一个老师掌握甚至是牵制着一个划一的集体，排斥或者忽略学生活动的教育现实。在这样的集体中，学生不可能成为主体。
情境教育就是要保证学生的主体位置。我重温情境教学—情境教育的教育教学现场，多少次，当角色在课堂上出现时，孩子的那股热烈的劲儿真是无法形容。几乎是全体学生情不自禁地投入到教育教学的过程中来。他们或扮演、或体验、或对白、或操作。那笑脸、那笑声，让我多少次被席卷其中。是什么让学生学得那么积极、那么主动、那么投入？我意识到其中有“角色效应”。我进而又想，这“角色效应”是如何形成的？我联想到一个生活中很普遍的现象：那就是角色变了，语言、行动、情感、态度连同思维方式都变了。角色转换的原理已经支撑着我们教育教学活动多年。我进一步深入地思考：情境教育创设的情境，总是蕴涵着教育者的意图，结合教材特点和活动需要所设计的角色，让儿童扮演或担当角色，引起儿童进行再现教材角色或相关角色的活动。因为角色的新异性和亲切感，很自然地引发儿童进入角色、体验角色、评价角色的心理历程。
在此情此境中，儿童的身心很自然地移入所扮演、所担当的角色中。这种“有我之境”，可以产生一种巨大的、无形的导引效应。教育、教学活动随着角色的活动以及熟知的或新异的背景，进入沸腾状态，儿童情绪激烈、全身心地投入到教育教学活动中去，他们成了真正的主角。教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切。这正是在情境的作用下角色转换所产生的积极结果。
对于角色转换的过程我也作了剖析，概括为“进入情境——担当角色——理解角色——体验角色——表现角色——自己与角色同一，产生顿悟”。通过角色转换，学生就由习惯上的教学过程中等待接纳的被动角色，转变为积极参与的主动角色。既成为主动角色，儿童作为教育教学活动之主体的意识，就在其间逐步形成、逐步强化。应该说角色转换原理是我个人在长期的情境教学—情境教育探索中，通过精心设计现场感悟逐渐生成的。
心理场整合原理的概括。我琢磨着：学科情境课程中，在课堂上学生反映的那种主动性，表明是有一种“力”驱动着学生主动地，甚至是不知不觉地投入到教育教学活动中去。我问自己，这种“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色转换产生的“力”，融合起来又怎么表述？我便很自然地联想到“场论”。无论是从我自己学习的“场论”的有关书籍与资料，还是从自己的实践或感悟中，我都非常强烈地意识到，人为优化的情境就是一个“心理场”。根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。我还想到孤岛上的鲁滨逊，想以此是不是可以来反证，最后的结论是：生活空间无一例外地对心理发生作用。儿童进人的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。那丰富形象的感染、真切情感的体验、潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。这种心理需求得到满足时的愉悦，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。这便是正诱发力，促使儿童顿悟加速产生，从而不断改变儿童的认知结构和心理结构，因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。
半个世纪来，我站在讲台上，每日面对着一个个生龙活虎的学生，望着那一双双明亮的眼睛，我总想着这里面蕴藏着多少智慧啊！30年的探索中，我逐渐感悟到老师就是要点燃它，而不是泯灭它。于是，我总是想方设法，让全体学生积极动脑筋、快捷动脑筋、喜欢动脑筋，必要时也培养他们沉思冥想。同时我也很清楚儿童的发展是建立在一定的知识基础上的，因此情境教育的指导思想就是：着眼发展，着力基础。
时间过得真快，《情境教育促进儿童素质全面发展》的课题在2000年冬结题。全国教育规划专家组成员给予极高的评价，我在听到专家的评述后，激动的泪水簌簌而下。原本不再申报课题，但专家热情的鼓励我：“为了中国的基础教育走向世界，相关的情境你应该继续申报课题。”于是，在新世纪到来的时候，《情境课程的开发与研究》课题又立项，我的内心是希望通过课程使情境教育走向大众化。真没想到五年过去了，在课题结题后，于2006年我竟又主动申报了“十一五”课题。因为我反复思考，28年走过的探索之路，虽都是为了儿童的学习，但是儿童在优化的情境中究竟是怎么学习的，这个问题我还不能作出完整的回答，还不清楚儿童学习的机理、内化的过程。尤其面对儿童学习负担偏重的现实，更鞭策我去掌握学习科学，努力揭开儿童学习的“黑箱”，解放儿童的手、儿童的脑、儿童的身心，提高儿童学习的效能。我认定，这个课题不仅与情境学习的价值取向作为国际教育研究的热点相呼应，而且具有普遍的现实意义。其间奥妙无穷、大有学问，足够我们几十年如一日，甚至一辈子去学习、去研究。
我深感到“儿童的学习”是教师必修的新课程。“儿童的学习”，是教师人生的坐标。