“TMS共同体”教师培训课程研修模式的建构与实践
张坤香
（曲靖师范学院教师教育发展研究院，云南 曲靖 655000）
[摘 要] 针对当前教师培训目标较高与研修模式不足之间的矛盾，基于实践提出的“TMS共同体”教师培训课程研修模式，以导师、服务人员、学员协同联动为“内核”，以研修任务、研修实践、研修成果、教育实践为“外框”，强调教师的“主体参与”和培训的“专业性技术服务”，通过基于“教育教学问题解决”的个性化研修任务，“研、导、辅”循环联动的研修支持机制，集体成果和个人成果相结合的研修成果，教学实践中运用并检验研修成果四个研修要素的联合运行，推动教师的专业发展。
[关键词] TMS共同体；教师培训；研修模式
一、“TMS共同体”教师培训研修模式探索的原由
（一）基于落实教师培训政策目的和满足教师培训需求
十九大以后颁布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调，“开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展”，从培训方式转变、培训内容改进等多方面提出了“培育新时代充满活力的专业教师队伍”自我导向式教师培训政策要求。但是教师培训本身并不是政策的目的，政策目的是要通过实施教师培训，使新时代的教师在师德师风、教育教学能力等方面，符合“着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野等核心素养，成为社会主义合格建设者和可靠接班人”的育人要求[1]，这种政策目的在客观上要求教师的教育教学要遵循学生的身心发展规律，从关注育人结果到关注整个育人系统转型，从重视培养“知识人”“技术人”的工具理性向重视培养“全面发展的人”的价值理性的转型。而当今伴随着信息技术的迅猛发展，信息洪流、技术发展等为个人选择和个性自由的实现提供了新的机遇和条件，但也饱受了信息过载的折磨。[2]同时知识大爆炸充斥了这个进程，单个的个体已经无法穷尽所有的知识，这势必要求教师对标“中国学生发展核心素养”，更新教育思想，由单纯的“知识传递者”角色向“学习方法的指导者”“学习动机培育者”角色转型。[3]如何把教师培训的着力点聚焦于教师的“教育情怀、文化生活经验、学科综合能力、课程领导能力、创新实践能力”五大核心素养，针对性设计培训课程的研修形式，以落实政策目的和教师发展需求，助推教师培训效益的最优化和最大化，已经成为教师培训者不可回避的现实问题。
根据上述基本方程以及整机模型的划分，运用Matlab软件建立计算流程并进行初始条件的定义。基于Matlab软件平台的计算流程如图2。
（二）基于现有培训课程研修模式的不足
基于核心素养的教师培训与基于知识补充、单项技能提升的培训相比，更多的是关注参训教师的教育情怀、文化生活经验这两个软实力，软实力作为获得学科综合能力、课程领导能力、创新实践能力这三个硬实力的内驱力，需要在培训中创新课程研修方式，从人的全面发展的角度去考量，更多地关注人性、教育理想与信念、教师精神世界丰盈度等三个维度，帮助参训教师在研修中自发获得。
“讲授—接受”是传统培训主要的课程研修模式，“教师中心”的注入式研修导致了学员参训“旁观者”思维的产生，加之学习从培训者到学习者的单向沟通方式，固化了培训者和参训者“知识由培训者传授更新——学习者聆听接受——进而运用于教学实践”的线性思维方式。[4]因为学习倚重教育理论中的显性知识，忽视教育理论与教育实践的联系，缺乏对教师在教育实践中的文化生活经验的关注，那些在培训者眼中高、大、上的培训内容，成为参训教师心目中“正确的废话”“无用的真理”，也导致参训教师“被培训”的厌烦、抵触情绪的产生。
近年来，理论与实践都对传统培训模式提出了批评并开展了一些深入的研究探索，尤其是伴随着核心素养的提出，从核心素养视角开展教师培训成为关注的焦点。如“主题提炼式”“任务驱动式”“实践取向模式”“主题驱动合作式”“临堂学习式”“协作共进式”等研究依据不同的教师培训项目对象，从培训促进教师外在行为真正改变、重塑教师的教育教学行为的价值追求，在重构教师培训的内在知识与理念的结果基础上，提出的以参与、互动、探究为主的培训模式，对教师培训目标的实现，具有很好的借鉴价值，但也存在明显的缺陷，具体表现在以下三个方面：
新课程改革中曾明确倡导教育应当积极面向世界、面向未来、面向现代化，而在当今教育教学背景下，现代化的多媒体教学技术可以说是相当成熟，它的运用不仅打破了传统静态的、枯燥的、文字解说式教学模式，更赋予了课堂更多的灵活性和生动性，在视觉和听觉上带给学生丰富的体验。另外，成熟的多媒体教学技术，更可以通过联系网络获得多种物理教学资源，以拓展中学生的物理学识，让教学更高效。
1.研修目标笼统模糊，缺少对教师现实问题的关注。出于效率价值的追求，培训机构在研修目标设定时更多的是考虑利于培训机构的操作，对参训教师专业发展面临的教育教学现实问题关注不足。研修目标在很大程度上，注重单一的知识和教学能力目标，对于导致教育教学问题产生的认知、情感、道德等方面的问题，不能依据参训教师的具体情况，结合参训教师的文化生活经验，从教育态度、教育情怀、教育信念、教育理想等角度进行聚焦。这种过于注重教师在可测评方面的技能培养的目标定位，不仅容易致使参训教师思维方式线性、教育教学视野狭窄，而且会让教师在“全面发展的人”的育人要求面前，无法应对教育内外环境日新月异的变化，无法满足教师作为课程领导者和实施者的素质要求。
“TMS共同体”研修模式在形式上以研修小组的方式出现。这种模式有几个元素：一是组织元素，即研修共同体（研修小组），一般由12位左右人员组成，并以自主选择和协议约定的方式确定职责任务。其中，同学科的参训教师10人，培训机构导师1人，服务联络人员1人。如果能够考虑到小组成员在教师素养、性格特征、技术水平的优势互补，将更有利于可发挥群体的合作优势。二是成果元素，即参训教师完成研修任务的成果表现形式，成果导向是“TMS共同体”研修的基本思路，强调针对预设任务研修成果具有理论与实践、共性与个性、群体与个体结合的特点，并有利于融会贯通地运用与推广，成果呈现形式依据组织分工和集体研讨确定。三是平台元素，即研修小组的成果获得需要哪些学习平台、交流平台、技术平台才能够实现。四是活动方式元素，即具体的研修活动，关键点在于依据预设商定的研修任务，确定团队成员围绕问题开展的诸如文献阅读、专题辅导、实战训练、点评引领等合作性研修活动和实践性研究活动。
学员（M）：熟悉理解研修任务，依据个人优势特长选择研修任务及成果呈现方式，在导师指导下自主完成研修任务。
建构主义理论和成人教育模式是“TMS共同体”教师培训课程研修模式设计的理论基础。[6]建构主义学习理论认为，学习者获得的知识和能力不是依靠教师的教授，而是依靠个人的自主建构。每一个学习者的学习，都是在自我经验积淀的基础上，对新知识在理解、分析、检验、批判的基础上实现知识再创造。在此过程中，学习者的兴趣直接影响着知识建构的质量和速度。教师培训作为一种有目标、有计划的成人学习活动，更需要重视引发教师的学习需要(兴趣)，并以此实现通过培训让教师对原有实践经验的改造。因此，以罗杰斯（C.R.Rogers）为代表针对教育提出的以学生为本的教学思想，同样适用于教师培训。在罗杰斯看来，“学习”是覆盖全人、自我主导、渗透人格的过程，必定会带来人的行为、态度乃至个性的变化。从这个意义上说，教师的学习不仅是专业成长的基础，而且是人格成长的基础。所以，以遵循“自主和理性是人所具有的基本特性”的人性假设和“人的发展是主动积极的，人是自我实现的，教育活动应尊重人的自主性，以已有经验为基础，促进人的自我发展”的学习理论，势必影响着教师培训这种成人教育模式的选择。
因此，针对当前教师培训目标较高与研修模式不足之间的矛盾，基于实践提出的“TMS共同体”教师培训课程研修模式，着重强调教师的“主体参与”和培训的“专业性技术服务”，从教师专业发展的内在需求出发，通过共同体实践的方法，激发教师的主体意识，以强化教师的研修获得感，促进教师教育情怀的升华，从而助推教师专业发展。
二、“TMS共同体”教师培训课程研修模式设计的内涵、理论基础及架构
（一）“TMS共同体”教师培训课程研修模式的内涵
根据以上对“TMS共同体”教师培训课程研修模式内涵及元素分析，本文以导师、服务人员、学员协同联动为“内核”，以研修任务、研修实战、研修成果、教育实践为“外框”，建构起教师培训“TMS共同体”研修模式的架构（如图1所示）。
具体可阐释为：根据基础教育课程改革“核心素养培训”的需要和中小学教师的专业发展需求，培训机构立足教学实践提炼生成培训课程的主题，并依据主题设计小组研修任务。在小组任务的凝聚下，参训教师在相关情境中进行研修，不断认同和深化理解小组研修任务，并基于问题协同研修，在经历“问题—理论—方法—实践”的深入反思过程中，整合资源并形成解决问题的研修成果。这些研修成果，一方面将在集中研训期间，通过真实的或者模拟的教育教学实践进行运用并测评，其效果将作为参训教师、导师反思任务研修过程的参照，为下一轮的研修活动指出整改方向；另一方面将研修成果直接应用于指导参训教师在返岗教学实践中进行教育教学行为的改进和优化，同时也是对研修成果的检验和认同，对研修小组努力付出的认可。研修成果被每个参训教师基于自我积淀在教学实践中创造性地变通运用，又将产生新的问题，新问题将不断催生关于教育教学问题解决的各种培训主题，以及新的研修任务和新的研修成果。在循环的过程中，学员中心、导师引领、服务人员支持研修共同体的“研、导、辅”任务，在问题遴选、主题凝练、任务选择、研修实战、成果展示、评价反馈、规律总结的有序流程中，相互促进、相互支撑，达到优化解决教育教学问题、研修小组成长、参训教师在团队内的辐射作用得以充分发挥、所有个人的价值得以认同的目标。
导师（T）：依据首席专家的课程设计框架和需求调研确定培训主题，整体规划设计小组研修任务，并依据所负责研修小组教师的实际有针对性地指导研修，是小组研修任务的总体负责人。
糖尿病患者接受饮食护理对其血糖水平的控制以及病情的改善有着积极的意义[1]，但是若糖尿病患者同时存在精神分裂症，则其思维能力与正常人相比，存在差异性，其较难控制进食的种类、次数以及食量，常会出现过度进食高脂肪、高糖类等食物的情况，部分患者甚至会暴饮暴食，从而影响其血糖控制的水平，使得其糖尿病病情加重，影响其机体健康[2-3]。本文主要对精神分裂症合并2型糖尿病患者接受饮食护理的价值作分析，如下：
其次，我对意见箱藏得太深有意见。众里寻它千百度，意见箱却在隐蔽处。你一个正大光明接收意见的，却羞羞答答地不敢见人算怎么回事？跟提意见的人藏猫猫，躲到旮旯胡同，到底是何居心？对有意见的人有意见你就直说，你躲什么躲？躲得了初一，躲得了十五么？你以为藏一辈子、躲一辈子，我们就没意见了？或者我们有意见，没地儿找你，意见就自生自灭了？
服务人员（S）：依据研修导师和研修小组提出的辅助需求，提供专业性的技术、工具服务于研修任务完成，协助研修小组和导师协调解决研修过程中遇到的各种具体问题。包括但不限于查阅下载、课件制作、微课制作、设备提供、场地安排布置等任务。
2.研修内容趋于同质，忽视教师专业发展需求。我国中小学教师培训现已形成了国家级示范性研修项目、中西部项目、区域专项性项目的培训层次，这些培训项目因为基于相同的政策要求，培训机构提供的课程呈现出同质化的特征，没有区别对待不同区域实际和不同专业发展阶段的教师需求。一方面，课程内容还不同程度地存在着“将具有学术性和分科性特征的大学课程经过浓缩以后直接移植到中小学教师培训课程上”[5]的现象；另一方面，各个项目的课程内容大同小异现象突出，对参训教师的自我认识与自我发展需要、思维水平等专业发展的具体需求关注不足。由于忽视参训教师自身的经验和阅历，基于参训教师认知结构的问题解决逻辑建构的培训课程没有形成系统体系，更没有针对参训教师实际情况的层次化、梯度化和个性化的研修任务设计，所有参训教师完成同一研修任务，接受同一标准考核，让参训教师因为个性特长难以发挥而无法实现培训助推专业发展的初衷。
（二）“TMS共同体”教师培训课程研修模式设计的理论基础
3.研修方法保障缺失，教师主体参与不足。首先，培训研修通过执行计划这种外部力量推动，大多采用自上而下的要求式、规定式方式进行，导致了参训教师大多为完成规定的培训任务而被动接受培训，从而敷衍研修任务。其次，研修过程缺乏引领。表面上，课堂讲授、专题研讨、教学考察、观摩实践等方式安排得有声有色，实际上，大多依然按照教师、课堂、教材“三中心”原则进行，各种实践性活动仅仅只是“三中心”在空间和时间上的延伸性活动，没有专业导师全程引领，帮助参训学员建立起“问题—理论—方法—实践—规律”之间的联系，研修过程缺少富有成效的研修互动，参训教师也无法产生主动学习的兴趣。最后，由于对成人学习心理研究不足，在组织的各种研修活动中，缺少针对研修任务设计并提供的研修工具，无法引导参训教师理解研修意图并进行深度研修。在参训教师研修遇到技术、思想、方法等具体的专业性问题时，培训组织方不能提供及时有效的专业性技术服务，让参训教师产生了研修的困难情绪，导致教育情怀不断地消耗。
在这份报告里，课题组建议保持草案提出的每月5000元的基本减除费用标准不变，建立与基本消费品物价指数挂钩的自动调整机制，同时，慎重审议专项附加扣除，明确其与基本减除费用的关系，并考虑使用定额抵免方式，建议降低最高边际税率，增加劳务报酬所得费用扣除，鼓励创新。此外，对于个人纳税信息申报和税收法定等也提出了意见和建议。
基于成人教育模式核心思想设计的教师培训研修模式，须具备成人学习的有六个典型特征：一是成人需要熟知学习的必要性，知道为什么要学习；二是成人需要学习情境以帮助其从学习依赖者过渡到自我引导型学习者；三是成人在学习过程中是经验型的学习者，经验的认同与否定会延展为对个人的认同与否定；四是面对成人对其需要掌握并有能力掌握的东西学习意愿较高；五是成人学习方向以生活为中心（或者以任务为中心、以问题为中心）；六是成人学习的动机的激发与外部激励（升职、更好的工作等）和内在压力（对提高工作满意度的渴求、自尊、生活质量等）都密切相关。
（三）“TMS共同体”教师培训课程研修模式的架构
TMS是Tutor-Members-Servant的简写，意指基于教师专业发展的视角，以与培训课程实施质量直接相关的导师、学员、服务者三个群体为主体，形成学员中心、导师引领、服务者支持的研修共同体，围绕预设的研修目标，经历预设任务实战的全过程，在实战的过程中共同研修，最终形成能够在实践中较好运用的研修团队集体成果和参训教师个体成果，共同完成教师培训课程研修任务。各研修主体的主要任务和职责如下：
图1 “TMS共同体”教师培训课程研修模式图
由于神经网络可以构建非线性映射关系,故可应用于六维力传感器的静态标定解耦。而神经网络中一般使用的是结构较为简单的BP神经网络,如图3所示。BP神经网络有两个特点:一是网络为全连接,即在任一层上的任意一个神经元与它之前层上的所有节点、所有神经元都是连接的;二是网络为一个多层前馈网络,具有一个或多个隐含层,信号从左到右一层一层逐步流过。该算法衡量误差的标准为均方差,过程中每输入一个样本,便将网络的实际输出与期望输出进行对比,进而调整网络的参数以获得最小的均方误差。
（四）“TMS共同体”教师培训课程研修模式的实施目标
中小学教师培训课程研修的“TMS共同体”模式，是由中小学教师的特点决定的。一般情况下，教师分为教育理论家、教育技术开发者和教育教学实践者三个层次。作为教育教学的实践者，新时期的中小学教师具有比较丰富的教学经验，但是在教育教学中也面临很多问题，这些问题与教育改革、科技发展、学生身上体现出的新特点、新的教育理论、教育目标以及教师自身对学科、对自我特点的认知不断深化后的思考息息相关。在各种问题面前，中小学教师最大的问题不是缺少理论和方法，而是缺乏“问题—理论—方法—实践”四者之间的逻辑建构。所以，他们主要的需求不是接受大量的系统理论和技能的补充，也不是侧重具体教学策略的改进，而是通过有支持的研修方式，激发他们自主自愿的深度学习，在建构自己的问题解决逻辑过程中，总结物化出自我的教学思想、教学风格、教学艺术来实现自我的可持续发展。“TMS共同体”课程研修模式，就是想通过建构支持中小学教师研究现实问题的智慧、技术、团队、环境等服务支持体系，帮助教师在观察、记录、描述、说明、概念化的过程中，以自己的实践记录和反思为基础，拓展自己身为教师的“实践性知识”[7]，促进他们寻找到教学风格和教学思想的形成，提升整合资源解决教育教学问题的能力，在获得自我价值感的同时，逐步形成教育情怀，保持持续研修发展的动力。
三、“TMS共同体”教师培训课程研修模式的核心要素
（一）基于“教育教学问题解决”的个性化研修任务
基于多年来我们在研究与实践中对教师成长阶段及其规律的认识，以及参训教师水平不一、特长短板各异的客观现实，把提高参训教师的核心能力——“教育教学问题解决能力”具体细化为捕捉能力、释疑能力、设计能力、实战能力、引领能力，并设计了五个与之匹配的研修任务：第一，捕捉教学现象中的问题，梳理普遍存在的“困惑”；第二，运用教育教学的规律和理论，对“困惑”进行多角度的阐释；第三，选择有理论支撑的科学方法，设计问题解决方案；第四，运用问题解决方案进行问题解决实践；第五，点评问题解决实践，剖析“问题—解释—方案—实践”之间的逻辑联系，总结此类问题解决的规律。五大任务在不同的培训主题中呈现为不同的具体任务，便于聚集在同一个研修小组的水平不一、特长短板各异的参训教师依据自身特点量力而行选择个体研修任务，照顾到了个体的需求和实际。同时，五个个体任务形成一个彼此依存的、具有内在联系的任务链，每个个体在任务研修的过程中，须关注其他个体任务的完成，并通过协商、研讨等深度学习方式达成相关任务完成质量的共识，自发地形成研究性学习习惯，有利于“尊重、平等、负责”的课程研修文化建设，助推研修质量获得。
（二）“研、导、辅”循环联动的研修支持机制
学员中心、导师引领、服务人员支持研修共同体的“做中研、导促研、辅助研”任务研修机制，在问题遴选、主题凝练、任务选择、研修实战、成果展示、评价反馈的有序流程中，相互促进、相互支撑，形成了闭环循环系统。“做中研”是指参训教师针对自己认领的研修任务，通过聆听讲座、文献阅读、小组研讨、自主钻研等方式进行问题聚焦、方案制定、资源整合以形成问题解决成果的过程。“导促研”是指参训教师在探寻问题解决成果的过程中，相关教育理论知识的学习、资源的整合等均在导师的指导下进行，避免了学员研修的盲目性，确保了参训教师对问题的科学性。“辅助研”是指参训教师在研修过程中需要的资料、技术、设备、场地、工具等的及时支持。“研、导、辅”的循环联动，形成一个有前提、有基础、有支撑的研修任务支持机制，有利于保障研修任务的高质量完成。
研究对象是宁夏高校的大学生，采用整群抽样的方法抽取800名大学生被试进行调查，其中大一200人，大二200人，大三200人，大四200人。其中，男生约400人，女生约400人。文科类有400人，理科类有400人。这些学生主要来自宁夏的各大高校，所以，这些学生具有一定的代表性。
（三）集体成果和个人成果相结合的研究成果
小组研修任务系统部署设计和个性化选择特点，只要每个个体任务优质完成，就能够形成一个基于“问题切入、理论释疑、方法支撑、案例支持、规律引领”的教育教学问题解决的共享成果资源。这些成果以问题解决案例、教学设计、微课程、培训专题讲座PPT、论文、研究报告等成果形式呈现，不仅能够让参训教师从彼此的研修成果中拓展知识面、完善自身知识结构，而且每个成果的呈现方式都是以不一样的思维方式启发参训教师思考教育教学问题解决的新思路，极大地促进了他们对教育教学的深度理解，在自觉改造“直觉”系统的过程中，获得更加丰富的教育洞察力。更为重要的是，研修成果的集体共享，能够让参训教师基于“不做短板”的朴素思想，在研修过程中主动发现并面对自我的优势和问题，认可欣赏同行教师的水平和人格魅力，在发现榜样、与榜样同行等经历中，拥有培训自我核心素养的意识和方法，获得持续发展的动力。
（四）教学实践中运用并检验研修成果
小组研修成果能否应用于教学实践并获得认可，是激发参训教师乐于参与研修的关键行为。导师在研修模式中，不仅要能够帮助参训教师解决当前的问题，还要能够在参训教师形成阶段性的问题解决成果过程中，不断地依据成果重新定义问题，不断产生具有说服力、独创性的解决方法，才能体现导师指导参训教师对问题性质的深入透视。导师基于难点问题解决，科学设计“模拟课堂”“影子实践”“二次培训”等活动来检验研究成果并深入现场指导，其价值在于让参训教师在教育教学情境和研讨追问中，能够“直觉”地分析自我、他人研修成果中存在的关键问题，快速鉴别出有助于问题解决的关键信息，并借助现场意见和自身学习思考，对关键信息进行有效地筛选和联系，从而找到解决问题的独特视角和适当方法，形成利于自我风格也利于移植运用的研修成果。同时，研修成果的教学实践检验活动也是让参训教师再一次系统梳理面对教育教学问题时，基于思想甄别问题、基于理论解释问题、基于方法解决问题、基于实践检验问题解决方法的可行性、基于反思寻找问题解决规律的问题解决逻辑，在融会贯通中获得成就感、价值感，以对教育的独特情怀，关注教育教学事件，书写教育教学故事，丰富教育教学经验，涵养教育情怀。
四、“TMS共同体”教师培训课程研修模式实施效果
笔者所在的曲靖师范学院在面向中小学教师培训的工作中，采用“TMS共同体”课程研修模式，在“国培计划”县级教师培训团队培训和市级骨干教师培训项目、“三名工作室”项目中进行了为期三年的实践。由于“TMS共同体”教师培训课程研修模式的系统性，相关方有了明确的目标和具体的任务，以及完成任务的工具、技术、人员的支持，各方责任分明，在研修过程中遇到的各种具体问题均能得到有效地协同处理，确保了研修任务实施的效果，参训学员参与任务研修的态度也从第一年的盲目抵触转变为理解认同和融入共进。在三年递进式研修历程中，开发出了数以千计的教育教学问题解决专题课程资源，通过“送教下乡”“大篷车名师送培”等方式直接服务于10余个项目县、数万人次的乡村教师培训，参训学员100%成为走上乡村教师培训讲台的兼职教师培训者，有力助推了区域内“整县推进”“整乡推进”的乡村教师培训和“骨干培育”的同步发展。教育部针对为期三年的“国培计划”县级教师培训团队培训项目的匿名评估，曲靖师范学院在起始年2015年列云南省高校倒数第三，离末位淘汰仅一步之遥；但2017年的三年周期匿名评估中，曲靖师范学院获云南省高校第一。曲靖师范学院被云南省教育厅评为“国培计划”项目实施先进单位，所负责的5个项目县也因为所有参训教师都能担任项目县“送教下乡”的兼职教师培训者，有效实施了“送教下乡”工作而被云南省教育厅评为“国培计划”项目先进单位。在获评云南省“云岭教学名师”的名单中，有13位来自于曲靖师范学院负责的“三名工作室”项目，占云南省的15%。
结果表明，“TMS共同体”教师培训课程研修模式具有系统性、科学性、合理性和可行性特点，对于提升教师培训质量发挥了重要的作用。当然，由于教师培训工作的复杂性，研修各方主体在实际工作中因为时间、人力、素质等方面存在差异，如何有效地将“TMS共同体”教师培训课程研修模式全方位实施到位，还面临许多具体的困难，如研修任务的设计，研修过程中的沟通与协调，研修任务评价标准的确定及评价方式等，都会在很大程度上影响研修的效果，这是下一步需要继续深入研究的。▲
参考文献：
[1]教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].（2014-03-30）[2019-03-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.html.
[2]张华.论核心素养的内涵[J].福建教育，2016（23）：6.
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[中图分类号] G451.2
[文献标识码] A DOI：10.3969/j.issn.1005-1058.2019.07.002
[基金项目] 2018年度曲靖市慈善总会助学研究项目“曲靖市中小学教师兼职培训者培养研究”（项目编号：hx201801）。
[作者简介] 张坤香，教育管理专业硕士，副教授，曲靖市培训者研修名师工作室主持人，研究方向：教师培训与管理。
标签：TMS共同体论文; 教师培训论文; 研修模式论文; 曲靖师范学院教师教育发展研究院论文;