主体间性视阈下的思想政治理论课教学，本文主要内容关键词为：政治理论论文,主体论文,课教学论文,思想论文,间性视阈下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G641 ［文献标志码］A ［文章编号］1002－5707（2009）02－0014－04
党和政府始终高度重视大学生思想政治教育，特别是2004年8月中共中央、国务院下发《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，进一步提出加强和改进大学生思想政治教育，并与此同时对高校思想政治理论课进行改革。针对以往思想政治教育中存在的问题，为了更好地适应形势发展的需要和满足大学生的实际需要，各高校努力探索提高教育教学的新模式、新办法。以往思想政治理论课教学实效性不佳的原因是多方面的，但从主体间性视野来看，其主要原因是对主体间性教育原则的偏离、主体间性教育的缺失。因此，引入主体间性教育理念，围绕主体间性教育原则对新的思想政治理论课程进行改革和探索，对于进一步提高思想政治理论课教学效果具有重要意义。
一、主体间性及主体间性思想政治教育
现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中最先提出“主体问性”。胡塞尔认为，交互主体性一方面指“主体间”的相互关系，涉及自我作为主体是否以及为何能认识另一主体（他我）、“他我”的存在如何对自我成为有效事实；另一方面是各个主体之间存在着共同（共通）性，从而使一个小“客观”世界先验地成为可能。哈贝马斯的交往合理化理论改造了胡塞尔的“交互主体性”命题。在哈贝马斯看来，主体间性就是个体在保持个体化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化。受现象学影响，海德格尔认为主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。由此可见，主体间性下的主体是超越主体任何一方、又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的自我，走向“他者”、“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系。学者们普遍认为主体间性是主体性盛极而衰的产物，是对主体性的扬弃与突破，认为在主体间性的对象关系中主体终于走出了现代方法论意义上的个人主义和唯我论的陷阱，步入以语言符号为中介、多元主体共存、在协商（商谈、对话）中寻求共识的后人道主义时代。[1]
随着主体间性研究在我国哲学领域的升温，一些从事思想政治教育研究的学者逐渐把主体间性引进思想政治教育研究，主体间性理论为思想政治教育提供了新的哲学范式和方法论，从而也在新的基础上揭示了思想政治教育的性质，主体间性思想教育模式已然成为新世纪教育理论研究和关注的焦点。主体间性教育是针对传统的非主体性教育和单子式主体性教育提出来的，是对个人主体性教育的超越。“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了主体——主体的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成主体——客体的关系，这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[2]359单子式的主体性思想政治教育常常是依靠教育者的单向灌输来提高受教育者的思想品德，而主体间性思想政治教育是通过教育者与受教育者相互交流、沟通来促进双方思想品德的提升。因此，如果把这种单子式的主体性思想政治教育称为“填鸭式”思想政治教育，主体间性思想政治教育就可以称为交往式思想政治教育。[2]377-378
用交往来观照整个思想政治教育过程，对象性思想政治教育的主—客关系模式就转变为交往性思想政治教育的主—客—主关系模式。交往性思想政治教育给予受教育者前所未有的关注，赋予他们以主体地位，教育者与受教育者的关系是建立在共同中介客体教育资料（有形客体）和交往主体的人际交往智慧共建、意义共生、精神觉解的过程。[3]
二、主体间性视阈下思想政治理论课教学理念的转变
近一些年来，我国高等学校思想政治理论课教学不断改革，如在教学方法上采取了互动式、讨论式的方法，并取得了一定成果，但在总体上仍未摆脱传统单子式的主体性思想政治教育教学模式的影响。这种教学模式在一定历史阶段起到重要作用，但不能适应当前思想教育的复杂特性。传统单子式的主体性思想政治教育基于“主—客二分”的思维范式，强调思想政治教育是主体（教育者）对客体（受教育）进行的一种有目的、有计划的改造活动，是一种主体按照自己的话语系统进行的主体对客体的改造、塑造、征服活动。这种教育的后果造成师生地位及话语权的不平等、教学过程中学生主体的缺失、教学内容脱离学生的现实生活和实际需要，造成思想政治教育有效性缺失和效果实效性差的状况。要改变这种状况，必须树立主体间性教育理念，努力转变教学观念，改革教学模式，进一步探索思想政治理论课教学改革的新路。
1.改变教育者与受教育者地位的不平等性，树立平等意识
长期以来，在思想政治理论课教学中，教师与学生之间不是平等关系，师生之间是一种控制与被控制、劝导与被劝导的关系，把思想政治教育看作是主体对客体的改造。在教育过程中，学生由于主体地位的不平等性，在思想政治教育过程中居于下位。教育虽然从形式上可以制服学生，但是不能使学生心服口服，而往往达不到原来设定的教育目标。思想政治教育作用的对象不是物，而是在现实中活动着的人。受教育者一方面作为思想政治教育中的客体，另一方面又是在社会生活中具有自觉能动性的主体，其主体性并不因为受教育者处于客体的地位而被泯灭。教育者与教育对象之间的关系不是等级关系，而应是平等关系，承认学生作为人的主体性存在，受教育者不再是驯服的工具，而是活生生的人，他们有自己的人格和尊严，不再被视为客体，而是与教育者一样有思想、有灵魂、有要求的另一个主体。他们都有参加教育、管理和交往的均等机会，都有表达自己愿望、提出意见、作出判断、进行解释质疑的均等机会。只有在平等民主和谐的关系中，教育者才能对教育对象进行引导、启发，充分激发学生的创造意识，尊重他们的自主选择性、思维创造性，使教育内容内化为学生的行为指导。
2.从独白式的教育向对话式的教育转变，树立交往理解沟通意识
在思想政治理论课教学中，教师往往以权威和真理的掌握者自居，思想政治教育往往是教育者的单向灌输，教育者唱独角戏，忽视了两者的共同经验和可交流性。虽然在近年来思想政治理论课改革中，许多教师在教学方法上采取了互动式、讨论式的方法，但也基本上是按照教师设定好的路线和程序，最后又回到现成的结论上，讨论并不是充分深入和完全开放的。教师往往担心固定的教学任务和教学内容是否能在规定的时间完成，而不去更多考虑实际的教学效果如何。在教师的话语支配下，学生通常缺乏与教师之间的平等对话与交流，缺乏对于教育内容的理性反思和切身感悟，以至于师生相互之间真正的理解难以达成，从而难以形成共识。当前形势下，作为思想政治教育对象的大学生的思想行为更具有复杂性。首先，大学生的思想比较成熟，对社会、人生、价值有着自己的理解，对社会问题和人际关系有着一定的独立鉴别和判断能力。其次，随着市场经济建设的不断发展，大学生的思想行为和价值观念呈现二重性，加之经济全球化进程加快，各种思想观念交错并存，这些都加剧了思想政治教育工作的难度。没有平等主体间交流与沟通就无法了解和理解大学生思想。师生对话关系意味着师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过相互言谈和倾听而进行双向沟通，不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的相互交流。在教学中，就意味着教师和学生都为教育活动所吸引，共同参与，真诚合作，全心全意地进行相互的交往活动，营造起一种富有建设性的民主气氛，更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响。在这种教学过程中，教师和学生围绕具体的问题情景，在各自不同的立场上给出自己的思考，通过沟通最终达成一致。
3.树立合作共享意识
所谓“共享”，是指师生共同在教育中摄取双方创造的经验和智慧。因此，交往的过程是一种共享的过程共享精神、知识、智慧、意义等，师生正是在共享中相互影响的。表面上看，受益的是学生，但实际上，师生双方都是共同的受益者。韩愈曰：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”因此，作为教师，我们应该承认我们能从我们的学生那里学到有价值的东西。我们不应该仅仅把学生看作思想道德教育的接受者，更应把他们看作是思想道德教育信息的发出者，教育者都应该而且可以从大学生那里获得启迪，汲取思想、精神的养分。因此，在交往中，师生之间是人格与人格的相遇，双方都向对方的精神敞开，并在教师的引导与启迪下彼此接纳，获得新的发展，发展的不仅仅只是学生，而是师生双方。正所谓“教学相长”。
当然，在教学过程中，创造和优化氛围，突出学生的主体参与和师生双向互动，师生之间具有平等对话关系、合作共享关系，但并不是意味着教师和学生的角色作用的完全同一，并不意味着不存在教育关系，更不意味着丧失各自的独特地位和差异性，两者可完全等量齐观。教育者和受教育者无论在掌握知识的深度和广度、世界观的成熟、实践能动性的发挥及稳定程度、年龄、社会阅历的丰富程度，以及在德育过程中担当的角色方面，都具有十分明显的差异。从思想政治教育学角度看，教师具有较为成熟的主体性，正是通过其主体性的发挥、组织和控制德育过程，启发、引导、促进学生德性的发展，使学生不甚成熟的主体性得到不断提升。
三、主体间性视阈下思想政治理论课教学方法的选择
以往教学实践中，人们总结和探索了多种思想政治理论教学方式和方法，围绕主体间性教育的理念和原则，对教学方式方法进行选择和整合，选择最能体现主体间性教育原则、能最大程度发挥教育实效性的教学方法。主要可采取课堂讨论教学法、案例教学法、活动体验法等。
课堂讨论法。教师根据教学的内容和学生的思想，适时地把学生们所关注的理论问题和社会热点问题，交给他们作更深层的思考，通过共同讨论而开拓思维、提高认识。讨论让学生积极地从事学习，允许学生自如地发表意见，提出自己的见解，在讨论中，师生共同研究、讨论和解决各种理论的或实际的问题。每个同学都可以提出自己的见解，以开放的心态接受教师和同学的评论；同时聆听他人的研究过程和结论，坦率地发表自己的意见。这是一种观摩、学习、借鉴的创新学习过程，也是一种创新实践的过程。课堂讨论的优点是调动学生学习的积极性和主动性，锻炼学生口头表达能力和分析问题的能力，同时，有助于师生之间的感情交流，促进教与学双方的了解与合作，学生之间通过课堂讨论，起到交流思想和看法，互相学习和取长补短的作用。
案例教学法。又称情景教学法，它是指在教师的引导下围绕教师所提供的案例进行阅读分析、评判和讨论进而得出结论或解决问题的方案，深化对相关问题的认识，从而促进学生能力素质提高的一种教学方法。教师给学生提供的案例可以是文字材料，也可以利用现代教学手段，选取较为生动形象的影像资料，这种材料更能给以学生感官上的刺激和深刻印象，有助于激发学生的学习兴趣和探索欲望。针对案例，引导学生畅所欲言，发表自己的观点和看法，在此过程中各种观点相互碰撞，学生与学生之间、教师和学生之间平等交流，在充分展开讨论的基础上教师进行点评和总结。这种教学方法的运用，充分体现了以学生为主体的原则，以尊重学生的个性和创造性为前提，最大限度地给学生提供自学思考研究创新的时间和空间，使他们从多角度、多侧面、多层次去分析思考，寻求答案，从而将灌输知识的过程转变为引导学生学会思考、学会研究、学会交流、学会合作、学会创造的过程，加深对学习内容的理解，调动学生的积极性和主动性，使教学更加贴近社会、贴近实际、贴近学生。
活动体验法。实践是认识的源泉和检验真理的标准。因此，我们应当牢固树立实践意识，把以知识为本位、以学科为本位，转变为以人的成长和全面发展为本位；把停留在单向灌输的认识活动，转变为全面开展认识活动、交往活动和各种实践活动；把单纯传授结论的灌输式教育，转变为在活动中获得体验从而自己得出结论的体验式教育。为此，作为思想政治教育者，就要千方百计开发思想政治教育活动资源，精心选择活动内容，组织开展各种思想政治教育活动。不仅要搞好第一课堂教学，利用思想政治理论课有效开展课内实践活动，而且要把第二课堂作为第一课堂的延伸，积极引导学生参加校园文化活动、社会实践活动，并及时组织学生进行经验的交流和报告会等，在交流中提高认识，达成共识。通过各种交往活动、实践活动，努力满足学生成长中个性、兴趣、爱好、品德发展的需求。
四、主体间性视阈下思想政治理论课教学评价机制的重建
在思想政治教育教学中，学习成绩评价是检查学生学习效果的重要途径。教学观念的转变，教学方式方法的改变，必然要求教学评价机制也随之发生变化。因此，必须合理构建教学考核评价体系及评价机制。
首先，对于学生学业的评价。以往的课程评价中过分注重知识掌握，而忽视学生思想和生活能力的考核等，因而并不能使学生充分地认识到思想政治理论的学习对自身生活的意义。要改变“一张考卷定全局”的终结性评价模式，应实行过程性评价和结果性评价相结合、课内教学与课外学习相结合的全程评价模式。评价内容既包括学生对基本理论的理解和掌握，也包括习题作业、案例讨论、调查报告、学习心得、观后感等平时学习情况。特别重要的是还应包括对学生思想觉悟、道德品质和道德行为进行的考核和评价。采取全程评价模式及综合考评法将平时与考试、课堂与课外、理论水平与实践能力融为一体。只有这样才能比较真实地测试出思想政治教育的实际效果，也有利于思想政治教育教学目标的实现，为学生的发展起真正的促进作用。
其次，对教师教学绩效评价。学校教学管理部门应研究和制订能全面、客观反映教学水平的评价指标，包括教师的教学设计、授课形式、师生互动、课堂气氛、激发兴趣、教学效果等指标和能体现教师教学风格、教学改革创新等指标。评价方式应采取教学管理部门考核、学生评价和教师自我评价相结合的方式，以激励任课教师开展教学的积极性。
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