基础教育数学课程改革的趋势——数学需要“文”化，本文主要内容关键词为：数学论文,基础教育论文,课程改革论文,趋势论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“数学是人类的一种文化”、“体现数学的人文价值”成为数学课改的基本理念之一，分别写入了两个课程《标准》之中，翻阅分别由北京师范大学，华东师范大学主编的两本数学实验教材及教师用书（七年级上册），从“致亲爱的同学”、“致亲爱的教师”到“走进数学世界”、“丰富的图形世界”之类的章节目录，从一张张反映现代都市风景的照片到一幅幅描写现代农村小桥流水的画面，从“光年和纳米”到“谁是《红楼梦》的作者”，从“打折销售”到“转盘游戏”，从《九章算术》的“正负术”到阿尔.花拉子米的“代数”，从“读一读，想一想，议一议”到“试一试，做一做”……这一切变化给人以新的感觉：数学“文”化了！正如王建磐主编所说：“希望这套教材能够带来一缕清新之风.使学生能够生动活泼地学习.”愿清新之风吹走数学的苦涩，吹走学生心灵中的恐惧，让数学生长在学生生活田园之中，使数学的学习更富有情趣和意义.在此笔者想问：这清新之风来自何处？它是一种趋势或走向吗？本文就这两个问题作如下分析和思考.
背景之一：教育新理念风起云涌
20世纪60年代起，终生教育逐步成为当今世界一种重要的国际性教育思潮，对世界各国的教育产生深远的影响.70年代以后，在终生教育基础上，又出现了另一种国际性的教育潮流，即学习化社会，它作为当今世界的一种重要的社会理想，在世界各国未来发展蓝图的规划中占据十分重要的地位和作用.如果说终生教育更多地是从人类个体纵向的时间拓展角度来加以建构，那么学习化社会则是人类整体横向的空间延展为标的一种目标和理想.正是在这种纵横的时空交错中，使终生教育与学习化社会之间产生联系.在建立这种联系的过程中，又形成了一种新的教育观念，既终生学习.终生学习必须以学习化社会为前提，也就是社会必须为人们提供终生学习的条件和机会；终生学习是一种持续人的一生学习方式；终生学习必须打破时空的局限，实现社会处处是教育，社会无处无教育的学习化情景.终生学习强调了学习者的主体性，强调把教育和学习看成是以主体为核心的一种生活方式.在此意义上终生教育获得了生活在话语权，使得终生学习的实现具有可能性.
进入80年代之后，各种教育教学理论像滚滚洪流，汇聚成世界性的教育思潮.如塑造新型师生关系的合作教育，培养创新人才的创新教育，实现可持续发展的环境教育，满足所有人基本学习需要的全民教育等.还有与教学密切相关的理论和学说，如多元智力说，情商说，建构主义，最近发展区理论重等等.
尽管上述宏观的教育教学理念并非都针对学校教育而言，但对终生学习赖以进行的学校教育提出了挑战.作为终生教育的基础，在1996年联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出：“终生教育建立在4个支柱的基础上”，即“学会认知（学习）、学会做事、学会共同生活和学会生存”.这四个“学会”对学校教育，尤其是对基础教育来说，是一个全新的理念.正如顾明远教授所指出的“21世纪是一个‘学习化’的时代.教育工作重心不再是教育给学生固有的知识，而是转向塑造学习者的人格.学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，学会如工作，学会合作，以及学会如何生存”.[1]这反映了教育应当促进每个人持续、和谐、全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等全面发展，应当重视对人的任何一种潜力的开发和培养，应当把发展人的想象力，培养人的创造性等作为未来教育关注的重点.这就要求我们所提供的教育服务具有受教育权利的平等性，学校办学的开放性，教育教学目标的发展性，突出学习者的主体性，强调教育的生活性.
背景之二：数学观念的重大突破
数学在现代人类活动的所有领域叱咤风云已是不争的事实，数学在基础教育的重要地位，可谓人人皆知，但是作为引领数学与数学教育的核心概念“数学”，对一般人来说却知之甚少.其实“数学是什么？”这一问题的本质是一个数学哲学问题，对这个问题的不同回答反映出不同的数学观.
20世纪60年代以后，在数学哲学、数学史的研究中有两个重要的转折.在数学哲学的研究中，从过去以研究数学基础为中心转变为以研究实际数学工作者的活动为中心.正如英国学者欧内斯特所指出的：“数学哲学应当对数学的性质作出说明，包括数学家的实践，数学的应用，数学在人类文化中的地位，等等”.这一转变给人们带来了一种全新的数学观——动态的、拟经验的数学观.对这种观念郑毓信教授作如下描述：“如果说静态的、绝对的数学观在基础主义的数学哲学中占据了主导地位，那么由于把着眼点转移到了实际的数学活动，人们现已不再把数学的发展看成是无可怀疑的真理在数量上的简单积累.与此相反，作为人类的一种创造性活动，其中显然不可避免地包含有谬误的成分，而且这种活动又必然受到社会、文化等多种因素的影响，从而，数学的发展就应看成是一个包含有猜测、错误和尝试、证明和反驳、检验和改进的复杂过程，并依赖于个体与群体的共同努力.”[2]在数学史的研究中，从过去惟一注重于所谓的“内史”转移到了对“内史”和“外史”相结合的共同研究.这种结合已不再满足于指明重要数学思想发展的内在线索，而且也力图揭示这种发展的社会——文化渊源.数学与整体性文化环境之间的关系研究同样反映出人们关于数学本质的一种观念，“即数学不应被等同于知识的简单汇集，而应主要被看成人类的一种活动，一种以‘数学共同体’为主体，并在一定文化环境中所从事的创造性活动.”[3]
近几年，数学哲学、数学史研究的上述两种趋势与现代文化学发展的结合，形成了一种新的观念，即数学文化观念.这种观念把数学置于社会的大环境中加以审视，把数学看作是人类的一种文化，它不仅注重数学自身的理论建构，还重视其文化和社会属性.数学文化观念不仅对数学哲学和数学史，更为重要的是为数学教育提供了一种新的理念.
直接原因：数学教育实践的巨大推动
数学教育的核心问题之一是数学课程，而课程也是社会文化的反映.20世纪80年代以来，许多国家和地区都对基础教育数学课程进行不同程度的改革，虽然改革发生在不同文化背景之下，但从中可以发现一些共同的特点.
从课程目标改革上看，“一是数学课程目标更加关注人的发展，关注学生数学素养的提高；二是数学课程目标面向全体学生，从精英转向大众；三是数学课程目标关注学生的个别差异，而不是统一模式；四是数学课程目标更加注重联系现实生活与社会”.[4]这些共同的目标反映出现代数学教育共同的价值追求.数学教育不再是仅限于数学知识的获得、解题技巧的掌握，更重要的是数学能力、思想观念的形成和健全人格的养成；数学教育不再是仅限于科学技术功能、思维功能的发挥，还要注重其社会文化功能的开发；数学教育不再是理科精英们的特权，而是每一个学生都应享有的科学文化教育，都有平等参与和合作交流的权利；数学教育不再是只关注科学世界，更应直面学生的生活世界.
从数学教学的改革看，90年代建构主义成为世界数学教学的主导理论，这种理论建立在对知识的建构性、社会性、情景性、复杂性、默会性的本质认识之上，强调学习是基于情景的，学习是知识的建构，学习是知识的社会协商，教学的本质是建立学习共同体，学习者共同体，实践共同体.美国温特贝尔特大学认知与技术小组开展的贾斯珀项目研究，就是反映这种理论的一个典型数学教学案例.贾斯珀系列共包括以录象为依据的12个历险故事，每一个故事都为数学的提出、解决、拓展、以及与其他领域（如科学、社会学、文化与历史等）互动提供多种机会.如故事主角的塑造，有非洲裔的女性，有西班牙女性，有美裔的印第安人.故事的素材涉及到环境保护、旅游探险、市长竞选等.通过基于这些真实情景的抛锚式教学，不仅使学生的数学知识与其他学科知识得到整合，而且提出问题、探讨问题、解决问题的能力得到培养，数学的体验，合作的意识，学习的兴趣和自信心也会增强，再加之故事本身对学生人格养成也具有重要的教育价值.这种基于情景和技术的教学模式，对教师的专业发展来说无疑具有促进作用.正如高文教授所评价的：贾斯珀项目是一个技术支撑下立足课堂、拓展课堂、超越课堂，最终使学生能面向真实社会中问题解决的案例研究，它的设计融合了课程、教学、评价以及教师专业发展等各方面的问题，因此它成为展现未来学生在‘宏情景’创设的‘锚’的支撑下，在学习共同体的合作互动中从事学习的窗口”.[5]
从教学内容的改革看，课程内容的选择和呈现方式的确定应依赖课程目标和变化了的教学方式.分析不同国家和地区的课程标准，有以下一些特点.在内容的设计上要面向全体学生，关注学生发展和成为未来合格公民之素养；在内容选择上应符合现代社会之需要，让学生学习社会所必需的、有用的数学；在内容的题材上要更多地联系学生生活实际；在内容的范围上要注意数学科学自身的发展，适当引进新的内容和新的技术；在内容的呈现方式上要丰富多彩，以满足多样化的学习需要.
回顾我国近20年来基础教育数学课程改革，从教学目标上看，80年代的大纲所反映的具体目标是“双基+能力+辩证唯物主义”，在数学教育的价值选择上，注重科学价值和思维价值.90年代的大纲，在具体目标的确定上有较大变化，增加了观念、个性品质的培养，在数学教育价值的选择上更加关注人的素质提高，注意到了数学作为现代文化的重要组成部分，它的人文价值.这种“科学”与“人文”相融合的数学教育价值观在21世纪的数学课程改革中得到进一步的凸现.
数学“文”化是必然趋势
综上三个方面的分析，笔者认为基础教育数学课程的“文”化现象是一种必然趋势，它昭示着数学教育将迎来一个新的发展时期.其必然性反映在以下几方面.
首先，数学作为基础教育学科必然受到各种教育教学新理念的影响.如前所述的种种新理念，在价值取向上都在追求教育的民主与公平，追求个性的发展和群体的合作，追求“科学”与“人文”的融合，追求不同民族、不同文化的相互尊重、理解和包容.这要求数学走出科学的殿堂，回归生活，成为每个学生都要学、都能学、都爱学、都会学的一般文化.从这个意义上说，数学“文”化是数学课程文化的体现.
其次，数学教育必然受到数学哲学、数学教育哲学的影响.如前所及的数学文化观念，它揭示了数学作为人类的一种创造性活动的本质.数学是“过程”、“手段”、“技术”、“思维方式”、“美的艺术”；数学是概念、命题、法则、公式、问题、语言，是精神、思想、方法的“复合体”；数学是研究数量和空间形式的科学，也是研究模式与秩序的科学.正是这种动态的、多元的解释，使数学教育的功能、价值、目标多元化，使数学教学方式多样化，也使数学教育的研究领域得到拓展.从这个意义上说，数学“文”化是数学文化观念在基础教育数学课程中的反映，也可以说是社会“数学化”的反面——数学“社会化”的显现.
最后，数学教学作为“数学活动的教学”，它必然是基于情景的，基于学生经验的，基于学习共同体内的合作与交流的.这就要求数学学习的内容在范围、题材和呈现方式上更多地反映社会现实，密切联系学生生活以及数学的现实和历史.这就要求数学的课堂是充满生命活力的，是“对白”式，而不是“独白”式的.从这个意义上说，数学“文”化是一种新型课堂文化的凸现.
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