教育学的重构：问题的发现与悖论的揭示，本文主要内容关键词为：悖论论文,教育学论文,重构论文,发现论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2004)03-0001-04
一、知识转型引发教育学“地震”——从文化哲学视角来看教育学重构的宏观动因与背景
自从夸美纽斯创立教育学以来，经过康德、赫尔巴特的发展，然后是拉伊、梅伊曼的实证的、科学教育学的确立，再到杜威的生活与实用主义教育，作为一门科学的教育学发展到今天遇到了空前的危机，教育学作为一门科学正处在变革、转型与重构的前夜。教育学的理论发展有两种基本形态，一种是累积性的发展，一种是转型性的发展。当前中国教育理论的发展已经具有了转型和创新的特点：它表现为教育理论研究正在走向对教育理论自身的批判，突出地表现在对教育理论中的理论前提、概念术语、命题等所作的规范性、规则性、合理性和有效性的反思上。
引发作为一门科学的教育学的颠覆性的“大地震”，或进行教育学重构的宏观性的动因与背景，从文化哲学的角度来看，是人类第三次知识转型。人类知识范型是一个时代所有知识生产的标准和合法性依据，是某些知识共同体接纳、理解并在行动中运用的关于知识的生产、传播和应用的概念、方法和信念，也是那个时代所有知识分子都无法逃脱的思想命运。“人类知识范型经历了神话知识型、形而上学知识型、科学知识型，当代正处在从现代的科学知识型向后现代的文化知识型转变过程中。”[1]科学知识型关于知识的普遍性、实证性、价值中立、机械的线性决定论以及科学知识的话语霸权等等，遭到后现代主义的猛烈批评、解构与重新建构，而新的文化知识型对多种类型知识的合法性的平等相待与多元化的提倡等，比科学知识型更具有谦逊、包容、开放、弹性、多样的品质。总之，第三次知识转型引发教育学地震是情理之中的事情。
二、教育学的重构会涉及到哪些最为关键性的问题，又充满了什么样的悖论
1.关于教育学的话语言说方式和表述方式的问题——关于教育语言的深层哲学分析。语言和文字符号是表达思想和进行人际交流的主要工具和手段，但并不是唯一的方式。著名作家王蒙在讲“《红楼梦》的‘言’与‘味’”时，引用曹雪芹的开篇四句话“满纸荒唐言，一把辛酸泪，都云作者痴，谁解其中味”时说，对于《红楼梦》这本文学著作的文本，只要不是文盲，有高小文化程度的人都能读下来，但是，仅仅通过文字与文本来理解，离作者所隐藏的“意味”其实是甚远甚远，“红学研究”尽管在进展，但许多问题仍然成为“千古之谜”。王蒙先生说，当你选择用话语或文字来表达思想时，其实你已经自己捆绑了自己，还有很多的背后的场域性的、境域性的东西，心理情感活动的东西、意识流的东西等等，一概表达不出来。人们常说“此中感受，非言语所能表达千万（分之）一”。如此看来，教育学使用言语和文本方式来表达和传递思想以及进行教育教学活动和研究活动，并一直自以为是毫无可质疑之处，以为是自恰自满的，而实际在话语言说方式上首先就先天不足。此悖论一也。
2.关于教育学的学科性质。如何看待作为一门科学的教育学？教育学到底是人文还是科学？教育学到底是研究“事实”的知识体系抑或是研究“意义”的体系？教育学从学科性质上来说是“命定分裂的”吗？科学的教育学能否实现人文的教育目标？此悖论二也。
鲁洁老师认为，现在的教育学知识框架体系基本上是赫尔巴特的教育学体系的延续。而赫尔巴特的教育学体系又主要由两大部分构成，其一是教育目标及其教育“应然”的价值取向，解决培养什么人的问题，其主要理论基础是伦理学；其二是怎么实现目标，解决怎么培养的问题，其主要理论基础是心理学。因此他也被视为是科学教育的奠基人。教育目的研究培养什么人，是超验的、形而上的东西，代表了人文的一极；教育过程研究怎么培养，是经验的、形而下的东西，代表了科学的一极。我们知道，科学追求的是事实、普遍的东西，人文追求的是意义和个体的经验的东西，不能离开个体而存在。这样一系列的问题与矛盾就出来了：教育学是命定分裂的吗？科学教育学能否实现人文的教育目标？教育学是一门科学吗？“教育科学学院”的挂牌有问题吗？教育学学科的“科学范式”与霸权，是否妨碍了在更广泛的范围内探讨真理的可能性？怎么解决教育学这种命定的分裂并实现科学与人文的融合？方式是怎样的？等等问题，下面试图回应之。
金生鈜教授认为“教育是围绕文本的学习而在师生之间进行的一种理解活动”，[2]他撰写的《理解与教育》一书采取的是解释学的范式，也就是一种人文的而非科学的视角，或说教育活动不全是认识论的问题。如果教育学的学科性质并不纯是科学，那么“教育科学学院”的挂牌就十分不准确。
怎么解决教育学这种命定的分裂？怎么融合教育学的人文与科学的两极？是在科学统御下还是在人文的关照下来实现，抑或如杜威的方式，用“生活”、“经验”来统合这两个分裂的部分，不谈教育目的，而认为目的在教育过程之中？
在多样性的知识类型之间存在着权力分配问题，教育学学科的“科学范式”与霸权，妨碍了在更广泛的范围内和更高的层面上探讨教育的真谛与真理的可能性，用科学这一个主流的声音说话来压制多种声音的发言，排除了获得另一种形式与类型的真理性知识产生的可能。任何人，包括权威与专家在内，都不能声言已完全掌握或穷尽了人类的全部真理，仅由极少数学科权威的寡头统怡来垄断学科发展、左右学术生活无论如何也不能视为是“正常”的学术生活样态。从文化学的角度说，除了科学知识以外，本土的、民俗的、方言的、个体的、缄默的知识，神话的、宗教与神学的、传说的、道德伦理的知识，都对人的成长发挥作用，哪一个教育权威、哪一个专家可以包揽和穷尽这许多的“真理”？上帝也不能够！这难道不是依靠教育专家和权威来进行教育决策和改革的悖论所在吗？
3.从现代教育的功能来看，现代教育是一种既促进又限制人的发展，是一种对人的既“异化”又“解放”的混合物。此悖论三也。
首先，植根于理性主义和科学主义的现代性乃是一种解放与异化的混合物，是对人的“主体性”的单向度提升。[3]不可否认，由逻辑和理性所体现出来的对知识的确定性、明晰性的追求在人类文明进步中起着很大的积极作用，西方科学理论的系统明晰性、法制精神的公平性和尊严性、管理机制的条理性与可操作性，无不在文化根基上奠基于此。但也正是这种科学主义在耀眼的光环笼罩下的极端膨胀，走向了人性的对立面，无处不在的技术理性、琐碎繁杂的诉讼程序、冷若冰霜的外在制度、一体化的大众文化消费、权力话语控制的舆论导向，都明显地暴露了理性的片面性及其对人性的异化。因此可以认为植根于“理性主义”和“科学主义”的根基的现代性的最本质、最深层的特性是一种解放与异化的混合物，通过人的理性活动而规定和创设世界，这个被理性所规定的“世界”就是使人生活中的一切都标准化、同质化、程式化的工业社会。从人的外在事功看，他的确拥有上帝般的“创世”能力，但若就个人生命的感受而言，他不过是弱小而无助的囚徒，禁闭在马克斯·韦伯所说的理性化工业社会这个“铁笼”中，工业社会对于个人来说不仅是个异己的庞然大物，它的广泛而细密的社会分工更将置身一隅的人的生存时空悉数加以切割、限定，使人的生存丧失了内在性和完整性。因而这种虽是高扬人的主体性的理性主义哲学中的“主体”，只是在认识论维度上的意识主体，它只是对人的理性和逻辑层面的单向度的张扬，因而近代认识论的“主体”呈现出一种人的异在状态，是偏激的、片面的、单向度的人。至上而无限的理性所导致的这一荒谬的背反现象充分暴露了它自身悖论并宣告了它作为“神话”的破灭。
其次，论述近现代哲学的理性主义与科学主义导致教育人才培养活动理论与实践上的问题和悖论。自夸美纽斯的《大教学论》问世以来，教育作为一门学科的地位才得以确立。站在“科学之林”中的教育学因而自然地承袭了近代哲学的理性主义和科学主义传统。19世纪以来直至今天的教育理论研究和人才培养的实践活动也就便是“成也萧何，败也萧何”。
20世纪的教育科学继承了以坚执物化和机械决定论为一体两面的19世纪以前的科学精神传统，不仅使教育理论研究的眼光只是局限于教育的事实界和现象界，教育哲学探求教育的价值和意义以及教育中涵摄的人生境界和觉悟被斥为玄学，认为这是教育科学不发达时期的产物，应当取消。而且使教育活动只局限于知识的传授与技能、习惯的训练，使教育活动成为一种纯粹知性的活动，是一种突出认知目标的物化教育模式，导致教育活动中的理性与非理性的分割和人格的完整性缺失。柏拉图把灵魂（人的心理）分为理性的与非理性的两个部分。罗素则说“审慎（理性）对热情（非理性）的冲突是一场贯穿着全部历史的冲突”。[4]笛卡儿提出“我思故我在”的第一哲学原理，极大地张扬人的“理性”的一面，近代科学始祖培根提出科学认识要排除“四种幻像”的主观与非理性成分，等等。这些都可谓是构成教育活动既解放人又异化人、既限制人又发展人的极大悖论，是形成教学认识论与教学生存论之间的矛盾冲突以及教育教学中激情不足理性有余等现象的哲学溯源。
4.对教育的本体问题——教育学的研究任务与教育的定义——的质疑。对教育的本体问题的质疑关键要回答两个问题：其一，教育学的研究任务是发现并揭示“规律”吗？其二，教育是“培养人的活动”抑或如现象学的视角把教育定义为“教育是一种迷恋人的成长的一门学问”？
首先来揭示教育学的研究对象是研究教学活动规律的悖论。我们必须深刻认识到，“规律”从方法论上讲是通过“归纳”、“演绎”而获得的，而无论是“归纳”或是“演绎”都有不能自恰的缺陷，存在着规律与反例、普遍性与个别性、多样性之间的矛盾，使得教育学的规律与原则存在着“大量的不能通适性”的事例。例如，教育学原则讲教学要先易后难、讲究直观性、循序渐进、理解而后记忆、快乐学习等等，但是与之相反就不能有助于人的心智成长吗？看看辜鸿铭幼时接受教育的方式，学习歌德的长篇巨著《浮士德》居然是在不会说一句德语、不懂一句原文的情况下硬生生背诵下来的。这种教育方式，我们以为是摧残孩子，可是凡学习皆痛苦、没有不需要作出意志努力的，这是因为在人的天性中带有如好逸恶劳、贪图享受等方面的负面因素，对此，你认为什么样的教育原则才是合理的、有效的呢？看看这些大师级的人物幼时接受教育的方式，使我们可以有质疑的资源来怀疑这些教育学的规律与原则的所谓的经典性、权威性及其不可动摇的知识霸权地位，表明理论和规律存在着“盲区”和“黑障”。换言之，明显地违背或违反了所谓的“规律”，但是可以获得成功的例子并不鲜见，表明理论和规律的普遍性的消解与对多样化、个性化的提倡。而且教育学采用大量的“质的研究方法”用辩证之否定的眼光来看，它在某种程度上也可用来作为揭示通过定性的、定量的、实证的、统计的研究方式来发现“规律”及其普遍性的悖论的一种“反动”。
其次，探讨对教育的本体问题中最重要的一项——对“教育的定义”的质疑，此又与前面已经提到的“教育功能到底是限制人还是解放人”高度相关。
科学教育学的经典定义“教育是培养人的活动”，运用社会学的“场域分析”和“权力分析”范式来看，该定义充分体现的是一种“教育的学科规训权力”，谁主谁次、谁尊谁卑，当师生一进入这个场域就被决定了，“教育者”与“受教育者”都可视为带有人格侮辱性意味的一种人际关系定义，甚而至于让人在教育学的这种经典定义和“奴隶主的皮鞭与奴隶的镣铐与枷锁”之间产生某种相关的联想，以至于高考结束后学生发泄其痛苦的解脱方式是把书统统烧掉，为什么？高度“异己”的东西折磨自己太长久了。
鲁洁老师说，教育要思考并实践的是：怎么教人去过一种“教育生活”，通过教育以促其得到不断发展和提升。人天生有一种“向上”的本能，人与动物本质上的区别在于“人的未定态”与“超越态”，或“未完成性”、“动态的创生性”，既是其所是，又非其所是！要进入这样一种教育状态，教育就是一种“成人之学”：成为不同于昨日之人。鲁洁老师的思想观念与现象学的视角对教育的定义不谋而合。现象学对教育的定义为，“教育非是培养人的活动，教育乃是一种迷恋人的成长的学问”。与传统定义两相比较，此定义具有更大的包容性、更强的解释力、更民主平等的教育意蕴，更加个性化、弹性化和多样化的倾向。而我本人最为赞赏的是，此定义消弭了教育活动场域中的尊卑主次问题，还学生以人格的尊严和发展的主动权、选择权。因而也是更加有成效、更加合理的教育。醉心于“迷恋人的成长”这门学问，传统的教师观与学生观都会发生根本性的转变，最起码可以减少教师和父母过多的包办与干涉。而在教育是限制人的成长还是解放人的教育功能问题上，可能更多地体现出解放人的建设性的、积极性的一面。总之，不同的对教育的定义的争锋与交战，其实都是围绕“教育是限制人还是发展人、解放人”而展开。
5.全球化背景下的中国教育学之命运和走向。中国社会正处在改革开放和社会主义市场经济的确立与不断发展的转型阶段，使得我国的教育学重构面临着这样的问题：在全球化背景下，引进和使用西方教育理论来肢解中国的教育理论和教育实践，大学之道与文化殖民在教育学科领域同样存在，并且十分严重。此亦可视为教育学重构的又一悖论。由是引起对全球化的文化与价值拷问、教育学科的全球化方式（与国际接轨）及西方教育理论的本土化等问题，核心又是如何理解和建构中国特色的教育学。
鲁洁老师认为，“教育活动的主体并非纯粹理智的存在，而是日常生活的主体，是完整的、历史的、社会的、文化的、独特的存在，教育思维的方式也并非是纯粹逻辑的或归纳的思维方式，而且在教育活动的每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值，从而与更为深厚的文化背景相联系，教育实践是一种既体现价值指导、又体现价值反思和价值建构的实践活动”。[5]据此，教育学学科领域的知识创新，必须突出理论的民族性、地缘性与本民族特色的教育学的再建构的重要性，反对使用和引进西方教育理论来肢解中国的教育理论和教育实践。鲁洁老师认为，舶来的概念和理论充斥着教育学的学科领域，左右着我们的学术研究和学术标准，然而，舶来的概念理论与我们自己的“问题”的解决（可以是理论问题也可以是实践问题）之间的批判、选择以及创造性的转化与改造，却被人们所无视和淡漠。不对全球化进程作文化与价值的拷问，没有民族文化的自主自觉意识和创造精神，沦落到被外来文化殖民或文化自殖民的地步，这是十分危险的。
项贤明亦认为，“教育学作为解释教育现象的学科，其话语实践是同民族国家的社会文化紧密联系在一起的，并且这种话语实践往往隐含着不同民族国家在教育科学乃至社会文化方面话语权力的争夺”。[6]因此，建立一种既能代表自己文化同一性，又不妨碍进行跨文化对话的话语体系，对于第三世界的教育学研究来说，是走向去殖民化的一个可能的逻辑环节，要探索和建立具有中华民族特色的教育学科的话语体系，在教育和文化解殖民主义方面具有特殊重大的意义。
早年文化先驱胡适说过，留学是为了不留学，南开大学校长张伯苓提出了南开大学的“土货化”办学方针，就是把“舶来”的东西与中国自己的东西结合，要思考问题从哪里来，问题的价值何在，要把中国的历史、文化、传统及现实问题作为学术研究的背景，涂又光先生在《文明的本土化与大学》中提出了著名的“文明三分法”，[7]揭示了外来文化的不同的本土化方式，这样才能有助于建立中外文化融合互补的最佳结构。他认为，物质生活领域可以全球化或与西方文化全面接轨，至于精神生活领域则必须是坚持本土特色的价值和意义体系，这是涉及到民族文化主体性和民族文化安全的原则性大问题，绝对不可以与国际接轨。对中国特色的教育学的重构的启示：是否也可采用此种“文明三分法”来作为西方教育研究成果在中国的不同本土化方式？
要言之，教育学的重构与研究创新一定要实现我们的“原创性的本土语言”与“西方的话语体系”的双向交流，一定要朝着中国民族特色和地区特色的方向努力。鲁洁老师高度关注“全球化背景下的中国教育学之命运”，可视为对当代“中国特色的教育学”的反思与建构的开拓性的尝试。
库恩在《科学革命的结构》中指出，科学研究并不只是一种累积模式，而是经历这样的一条发展路径，就是由常规科学范式——大量的反常——新的常规科学范式的确立……。[8]教育学学科建设正处在常规到反常的阶段，教育学的重构也将是一个长期的过程，上述对其问题的发现和悖论的揭示是迈向新的教育学体系必要的初步。