质疑答辩：基于问题，获得新知
郑州鹤立中等专业学校 张鹤立
为学生的成长而开展的教育教学活动，从某种程度上说，也是一次解决问题的求索、探险之旅。然而，人们对解决问题方式的认知不同，会造成学生在学习过程中的模式与样态呈现出迥然有异的状况。也正因于此，就产生了不同的教学方法和学习方式。究其根源，在于我们教育价值取向的选择与教育教学活动终极目标的预设。也就是说，教育的价值观与目标观将会从根本上影响教学方法和学习方式的选择与应用、变革与创新。
毋庸置疑，人们不论如何诠释教育教学研究的深度与广度，不管怎样评价教育教学改革之进程与水平，都离不开对教育观念的辨别和对教育行动的审视，而其焦点常常汇聚于教学方法的继承与弘扬，抑或是突破与超越。
(1)不同灌溉模式、施肥量对水稻全生育期ETc影响较大，而不同施肥次数对ETc的影响较小。底肥过多或多次施肥的情况会造成水稻贪青使得水稻需水强度峰值延后。
在鹤立教育中西会通班创办之时，我们就把主体人格、独立人格、高尚人格这三个维度作为学生人格成长与发展的重要目标指向。这里所说的“主体”在于指向生命的自发自觉，展示积极主动的生命状态；“独立”在于追求生命的自由奔放，具有与众不同的特质；“高尚”在于提升人生境界，突显生命的价值。在教育的视界里，就个体生命而言，体现生命的主体力量，成就生命的独立特质，追求生命的境界格调，归根结底在于人的思想观念以及它们的起源。
审视人类文明与教育演进两者间的关系，我们可以清晰地体会到思考对于人类的意义。古希腊人讲：“哲学始于惊讶。”笛卡尔说：“我思故我在。”纵观西方文明演进的过程，“观念的冒险”“思想的力量”，以及对思想的尊重与捍卫早已成为人们的共识。而在中国的文化教育传统中，古圣先贤对“思”同样有深刻的认识和理解。儒家孔子有言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”而老庄之道，那种汪洋恣肆、海阔天空的驰骋，精骛八极、心游万仞的气度，其哲学的高度及影响力，无思何以成？还有古印度的释迦牟尼菩提树下悟道，不正是思维方式、思想成果的突破与超越吗？
(1)根据生产管理系统、仓库管理系统、设备管理系统提供的基础数据，分别进行成本单价核算和成本总价核算。
就鹤立教育中西会通班而言，我们从教育教学活动旨在解决问题的认知出发，教师在学生学习遭遇困境时，及时释疑解难，指点迷津。在鹤立教育中西会通班的教学法体系中，凭借理论研究与实践检验，我们主要提出了质疑答辩法、网络排难法、沙龙分享法等。其中，质疑答辩法，指的是学生对所学习的资源、学习过程，以及学习结果等产生相应的疑问，并对其间形成自己的认识与理解。同时，有疑者再接受老师与伙伴的问询与质疑，并被要求对其中的问题予以回答，即答辩。
从学习活动的表象看，学生一改对教师提供的教学资源、传递的结论全盘接受的状态，而是对学习活动中遭遇的所有因素，能基于问题意识，在追问与怀疑中，提出自己的观点。而“疑惑和观点”恰好是进行深度学习的生长点，也是学生发现新问题、获得新知识、形成新技能的关键点。
这些圣贤的所思所想都离不开一个“疑”字——怀疑、质疑、疑惑。明代学者陈献章更是直言“疑”与学问精进之间的关系：“前辈学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”不论西方的智者，还是东方的圣贤，其思想的魅力大多在于其独立、质疑、批判、辩争等诸多品质，这也是我们培养高素质学生应具有的基本品质。而这样的目标架构，需要在具有这样素质的教育环境中加以熏染，更需要有针对性的模拟与演练。
在学习活动中，运用质疑答辩法，从参与者的身份看，确定了教师与学生始终处于一种质疑与被质疑的角色转换中，教师不再是简单的真理占有者与发布者，学生也不再是信息的接受者和存储者，他们以个体的形式独立参与学习活动，彰显生命的尊严、平等与权利的价值和意义，并在这个过程中实现自我的升华与超越。
需要注意的是，在质疑答辩过程中，切忌教师越俎代庖。我们主张教师要保持冷静的心态，理解、欣赏学生的各种表现。这样并不意味着教师可以不作为，相反，它对教师却是高标准严要求的。正如孔子所言：“不愤不启，不悱不发。”教师要有能力做到正确辨识学生遇到的障碍，即审视学生的“愤”“悱”状态，把握学生“心求通而未得，口欲言而未能”的情形，对学生予以“启”“发”，推动学生“开其意，达其辞”。由此，进入并达成学习活动的终极目标——问题解决、增长学识、丰富体验、发展智力、形成能力、塑造灵魂等诸多元素化作学生生命中的个性品质。
从学习活动进程看，我们主张学生优先的原则。也就是说，质疑答辩法始于学生对学习资源的自我认知，即学生的问题意识。当然，在开启学习活动时，我们认可教师是问题提出者及整合者的合理性，但是，我们坚决反对教师是学习活动的唯一启动者。进入质疑者与被质疑者之间的对话与交流，它可以在个体之间、个体与小组之间、个体与集体之间，以及小组与小组之间、小组与集体之间广泛展开，这是学习参与者之间的脑力碰撞与激荡；是学习参与者之间，通过质疑与答辩展开的深入合作。
部分干部对水利基础地位认识不足，没有从战略和全局的高度认识农田水利基本建设的重要性和紧迫性，旱涝灾害发生时怨天尤人，平时对农田水利建设“说起来重要、做起来不要”。少数地方对水利建设不研究、不重视，没有真正把农田水利建设作为农业发展的基础工程来部署、作为发展现代农业的重要方面来推进，精力投入不够，农田水利建设力度不够，开展大规模农田水利建设组织领导不够，没有真正形成“重水”的浓厚氛围、“惠水”的资金投入、“强水”的工作落实，使农田水利建设工作长期“面貌依旧”，甚至倒退。
在实践中，我们感受到质疑答辩法具有较高的黏合度和应用性。在教学法的层面，它可以同合作探究法、网络排难法、沙龙分享法、博览拓展法、师生换位法、主题研究法等教学法相整合，实现教学法的综合效应。
课程设计，无论是教学过程还是考核过程都要突出能力目标，兼顾知识目标和素质目标；教学实施过程要以学生为主体，教师为主导；教学内容要以项目和任务作为载体来承载。[1]
在学习空间上，不论是学习学校课内规定教材，还是社会课外自主设计训练目标——游历研学项目和社会调查等实践活动，教师都可以对它进行选择和应用。
（本栏责编 再 澜）
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