职业教育原理的元研究，本文主要内容关键词为：职业教育论文,原理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓元研究，简单地说，就是对理论本身的研究。元理论“从狭义上说，它指的是用逻辑分析的方法对一般科学理论的概念和逻辑结构进行分析”①。当然，它所关注的只是理论的形式方面，而不是实质方面。如“对于已有的教育学陈述体系的分析，可能是‘元研究’，可能不属于‘元研究’，取决于它所提供的是关于教育学陈述内容的分析，还是撇开内容，主要对这种陈述进行形式分析”②。如果对本章陈述的内容也做个元研究，那么这些内容是不符合逻辑的。因为元研究的前提是已经有一系列作为研究对象的理论存在，而本章写作的动机，恰恰是源于职业教育理论的贫困，还谈不上对理论进行形式化的逻辑分析。只是由于职业教育学科发展的紧迫性，使得我们不得不对这些贫困的理论进行反思，找到其贫困的原因，并确立其建构思路，才借用了“元研究”一词。过多的元研究，正如施瓦布所说是逃避研究的一种方式，但职业教育理论研究要想走出目前低水平重复的局面，对其做些元研究还是非常有必要的。
一、职业教育理论的贫困
学习、研究、讲授职业教育，最困惑的是在这个领域较难找到著名职业教育学家、经典著作，以及有着系统、严密理论体系的学派。我们拥有的更多的是一些零散的思想或具有很强时间性的文献。
以往对职业教育思想史的研究往往要追溯到卢梭、裴斯泰洛齐等教育家，但事实上这些教育家主要论述了手工劳动的教育意义和方法，他们基本上是在普通教育范围内论述这些问题的，与现代意义上的职业教育相去甚远。真正涉足现代意义职业教育的早期思想家是马克思。理解马克思学说的关键，是抓住他看待人类生产的物品和他的活动之间的关系的方法。马克思坚持认为，人就是他做什么，因此人的性质与特征是由他做什么或他的实践所决定的，产品是人的活动的具体体现。这就在他的理论体系中实现了从“理性的人”到“劳动的人”的重大转变，这一转变为发展职业教育理论提供了重要的人性论基础。正如技术哲学家拉普所说，“在很长一段时间内，只有马克思才看到‘劳动的人’这个十分重要的问题”③。但是，马克思认为，资本主义社会是一个异化的社会，在一个异化的社会，人不仅因为他的产品而异化，并且他生产产品的活动本身也是异化的。所有的异化都可以理解为自身的异化。异化不是由于人使自身对象化——生产物品，而是由于他生产的方式，即他的产品是他的劳动力的表达，而不是他的潜能的表达。这样，他的产品对他来说是敌对的。劳动的异化与资本主义生产条件相结合，导致了人的片面发展。在此基础上，马克思提出了综合职业技术教育的思想，要求培养能够通晓大工业整个生产过程的工人。同时，马克思认为，只有对异化的条件进行激进的变革，即革命的实践，“人性化的世界”才能由抽象的可能便为现实的可能，才可能进行综合职业技术教育。
杜威是另一位对职业教育进行过大量研究的思想家。“1900—1917年间，美国展开了有关职业技术教育的大辩论，讨论职业技术教育如何进行，以适应科技时代的需要等问题”④。这场讨论的核心问题是：是单独设立与自由教育相并立的职业教育，还是把职业教育与自由教育整合起来？在这场论战中，杜威撰写了十几篇重要论文，如《教育中的文化与工业》、《当前工业教育运动中的某些危险》、《教育中的文化与专业主义》等，从不同角度阐述了他的观点。在他1916年出版的《民主主义与教育》一书中，更是专门辟出一章——教育与职业，深入地探讨这一问题。在这些著述中，杜威建立了系统的“职业教育、自由教育整合”思想。
在这场辩论中，杜威的对手是鼓吹社会效率主义的斯尼登和普洛瑟。该理论主张，只有有效率的社会，才能创造一个积极的环境，在这样的社会中个体可以充分发展，并感到满意。社会效率主义的鼓吹者们进一步认为，公立学校是社会体系的保证，它们的天生使命是，通过提高社会的效率促进社会的发展。而职业教育是社会效率保证机制的一部分，因为受过良好训练的、顺从的劳动力是有效社会的必要条件。斯尼登和普洛瑟的策略是，依靠心理测量学和社会学，学校指导学生进入导向他们“可能命运”的教育轨道。行为主义则提供教学论的理论基础。按照这种教学论，学校使学生形成正确的工作和伦理习惯。这些习惯将使学生按照社会控制理论的要求，自愿地忠于他所属的阶层。这种“忠于”有利于形成一个在社会、经济方面更好的社会，并使社会中的每一个人受益。由于行为主义给教与学提供了一个科学基础，因此它被看作为社会效率主义教育观的核心。
杜威与斯尼登、普洛瑟的辩论虽然已过去了近100年时间，但在今天的各种职业教育观点中，仍然能若隐若现地看到这种分歧的痕迹。比如普适性与专门性仍然是今天我们制定职业教育培养目标的两难选择。
凯兴斯泰纳在职业教育思想史中也拥有一席之地。在教育思想上他和杜威互相欣赏。他把职业教育视为国民教育的首要任务，认为“公立学校(包括：国民学校、继续教育学校和高年级学校)的首要和最紧迫的任务就是要发展职业教育，或者说是就业前的准备教育”⑤。并且他所说的职业教育指为从事手工劳动的职业做准备的教育，这与我们今天的职业教育涵义非常接近。在自由教育盛行的年代提出这一思想是非常大胆的。他认为，劳作学校不仅要把职业训练当作谋生的手段，“手工劳动职业的预备教育的目的，并不在于介绍劳动的过程、劳动工具、劳动器械和某种特定职业所需要的材料”⑥，它同时也要视为培养学生道德品质的途径。这就是他的非常重要的职业教育伦理化思想。在方法上，他详细阐述了“活动教育学”思想。但是，把职业教育视为国民教育的首要任务，在大大提升职业教育的地位的同时，也冲淡了他的理论的职业教育色彩。
在职业教育思想史中，能力本位教育思想、马兰的生涯教育思想、福斯特对职业学校的批判以及人力资本理论对职业教育投资与回报率的研究也是值得关注的。能力本位教育思想对于冲破传统的学科本位职业教育课程模式有着非常重要的意义；生涯教育思想自21世纪以来在美国重新获得了生命力，并得到了新的阐释，它与英国的新职业主义一起，成了指导当前职业教育实践的重要思想；福斯特对职业学校的批判虽然比较极端，但对于我们深刻认识职业学校的弊端很有启发性。20世纪60-70年代，教育经济学家对职业教育的投资与回报率进行了大量实证研究，80年代我国的闵维芳等学者也就这一问题进行了大量实证研究，这些研究虽然并没有取得一致结论，但是大大提高了职业教育研究的实证水平，丰富了职业教育学科体系，值得关注。
在我国，对职业教育思想进行过卓越探索的是黄炎培。他虽然并没有留下系统的职业教育著作，但那些短小精悍的论文，已包含了丰富、深刻的职业教育思想。尤其就什么是职业教育、为什么要办职业教育、如何办职业教育、实践教学为什么重要以及职业陶冶有何价值等问题进行了大量探索，提出了许多在今天仍然有着重要价值的真知灼见。例如在如何办好职业教育这一问题上，他提出了职业教育社会化思想，认为“积极说来，办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力的沟通和联络；提倡职业教育的，同时须分一部分精神，参加全社会的运动。消极说来，就算没有訑訑的声音、颜色，只把界限划起来，此为‘职业教育’，彼为‘非职业教育’，已经不行哩”⑦。在论述职业陶冶的价值时，他明确指出，“人欲受职业训练，必先受职业陶冶”⑧。
可见，随着近代职业教育实践的发展，思想家们对职业教育理论的探索也从未停止过。他们从不同的角度形成了不同的职业教育思想，为我们研究职业教育奠定了重要的思想基础。但是和教育学其他分支学科相比，这一领域的探索从总体上看还是存在以下明显不足：①研究的范围比较窄。早期的研究或者是强调职业教育在人的发展中的价值，或者是关注职业教育与普通教育的关系，缺乏对职业教育基本问题的整体规划与探索。二战以来，虽然职业教育研究的问题域得到了大大拓展，但这些研究也主要是关注职业教育中的个别问题，缺乏对职业教育问题的整体反思与探索。②缺乏有力的逻辑。与国外职业教育研究关注个别问题相反，我国自20世纪80年代后期以来，大量学者一直在致力于探索系统的职业教育理论体系，出版了许多著作。但遗憾的是，这些著作多数是普通教育学的翻版，由于追求体系而削弱了对职业教育的问题研究，使得多数著作内容空洞，缺乏有力的逻辑。③缺乏系统的理论。上述两点最终导致了职业教育研究的第三个问题，即缺乏系统的理论。因为仅仅关注个别问题是不可能形成系统的职业教育理论的，而内容空洞、缺乏有力逻辑的著作，更是不可能形成系统的职业教育理论。职业教育理论研究的这些问题不仅存在于我国，在职业教育实践发达的德国、日本等国家也同样存在，只不过其原因不同。国外是因为关注个别而忽视了整体，而我国是由于一味地追求体系而忽视了深度。
这种状况可用一个概念来概括，即职业教育理论的贫困。它在教育学的其他分支学科中是不多见的，由此可见加强职业教育基本理论研究、建立职业教育原理的紧迫性。但是，当我们试图进行这一尝试的时候，立即会遇到另一个问题，即职业教育是否存在原理。
二、是否存在职业教育原理
所谓原理，即关于事物的一般规律，它是在较高抽象层面对事物规律思考的结果。任何成熟的学科中都有原理，原理通常作为一种特殊类型的知识在学科知识体系中处于基础地位。那么在职业教育领域是否也和其他学科一样存在职业教育原理？回答这一问题的关键是要回答职业教育领域是否有自己特有的研究问题。因为只有存在自己特有的研究问题，才可能对这一领域进行高度抽象层面的思考，才可能产生原理。
这似乎是一个不言自明的问题，在实践中却并非如此。如上所述，虽然自20世纪80年代以来，许多学者在这一领域中进行了大量探索，比如出版了不少以“职业教育原理”或“职业教育学”命名的著作，在国内几本主要的职教类刊物中，都专门设有“基本理论”这一栏目，每年刊登不少论文，但这些研究多数是普通教育学的翻版，缺乏职业教育理论所特有的逻辑。基于这些演绎式的研究，有不少人断言，职业教育理论在本质上与普通教育理论并无区别。若果真如此，那么职业教育是不存在原理的。
而实际情况并非如此。做出这一断言的根本原因是对职业教育的特殊性缺乏深刻理解。事实上，职业教育的性质与普通教育有根本区别，而这种区别必然导致两类教育的逻辑构造存在本质区别，见下图。职业教育与普通教育虽然同属教育活动，但二者的功能完全不同。职业教育的功能是把学生导向工作体系，而普通教育的功能是把学生导向知识体系。两种完全不同的出发点足以导致两种教育在理论逻辑上的巨大区别，而这也充分说明职业教育发展存在坚实的社会基础。
事实上，职业教育中的许多问题是普通教育所不存在的，例如职业教育与企业的关系、劳动力市场模式与职业教育模式的内在关系、市场经济与职业教育的内在关系、工作结构与职业教育课程结构的内在关系、实践性学习的性质，等等。有些问题虽然在形式上与普通教育相同，如职业教育目标、职业教育结构、职业教育教学法等，但基本出发点的不同，必然要求在这些问题上也要追求职业教育自身所特有的逻辑。
职业教育不仅有着自己所特有的问题，而且由于这些问题与工作体系密切相连，只有在这种联系中才有可能深刻解读并把握职业教育的规律，因此要真正理解职业教育并不容易。这充分说明职业教育中是存在原理的，并且对这些原理的探索足以激起喜于思考的学者的强烈学术兴趣。
三、为什么要研究职业教育原理
那么揭示这些原理有什么价值？是否有必要去揭示这些原理。这一看上去似乎多余的问题其实并不多余。时下有一种观点认为，职业教育需要的主要是操作办法，没有必要对它做过于深刻的理论探索；理论研究都是故弄玄虚，没有实际价值。这种观点或者是源于对职业教育的无知，或者是源于对职业教育的轻视。虽然我们的社会盛行轻视职业教育之风，但在各种类型的教育中，与人们衣、食、住、行密切相关的恰恰就是职业教育，办好职业教育对于提高我们衣、食、住、行的质量具有非常重要的意义。因此，轻视职业教育的观念是万万不可有的。如果职业教育实践要得到发展，也是万万离不开理论研究的。虽然目前存在许多无用的所谓职业教育理论，但这并不能说明我们不需要理论，只能说明我们需要更加有实用价值的理论。
事实上，尽管经过20年的发展，我国已在行政体系层面和学校体系层面建立了较为完善的职业教育体系，但职业院校始终未能足够地体现职业教育特色。这是一个长期困扰职业教育理论与实践工作者的问题。其中除了办学经费不足、企业支持不够外，很重要的一个原因是举办者缺乏对职业教育规律的深刻把握，在很大程度上用普通教育的理念来指导职业教育办学实践。由此可见加强职业教育原理研究的重要性和紧迫性。
四、职业教育原理的学科定位
(一)技术定位还是教育定位
职业教育原理是从工程技术学科中分化出来的学科，还是从教育学科中分化出来的学科？不同背景的研究者可能会有不同回答。
目前，我国职业教育研究者主要有两种学术背景。一种是教育学科，这类研究者主要分布于师范院校建立的职业教育研究所；一种是工程学科，这类研究者主要分布于工科大学建立的职业教育研究所。前者倾向于认为职业教育原理是从教育学科中分化出来的学科，主张在教育学话语中展开职业教育研究；后者则倾向于认为职业教育原理是从工程学科中分化出来的学科，强调对职业教育的研究要与具体行业或职业结合起来，甚至反对在一般意义上研究职业教育。也有些有着工程学科背景的学者认为，职业教育学是工程学科与教育学科结合后形成的一个新的独立学科，应当属于一级学科之列。持这一主张的学者比较少。
笔者认为，职业教育作为一种特殊的教育活动，突出职业性是对其研究的一个基本策略，唯有如此才能打破沿袭普通教育框架的研究传统，找到职业教育原理自身特有的逻辑。事实上，早期以教育学科为背景的学者的研究，的确存在简单地从普通教育原理中演绎出职业教育原理之嫌。但这并不意味着职业教育研究只有与具体行业或职业相结合才有意义，更不意味着职业教育原理的学科定位应在工程学科。事实上对职业的研究也可在一般意义上进行，而职业教育发达的西方国家，也并不乏在一般意义上研究职业教育的学者。尤其需要注意的是，职业教育首先是教育，然后才是职业教育。研究职业教育原理的目的，旨在建构技术型与技能型人才培养活动中的一般教育规律。因此，职业教育原理应当定位在教育学科。即使是研究各具体专业教学活动的专业教学论，也应定位于教育学科。
(二)在职业教育学科体系中的定位
在整个职业教育学科体系中，职业教育原理应当处于什么位置？这也是在进行职业教育原理研究之前首先必须回答的问题。可能有三种观点：第一种观点把职业教育原理看成是大职业教育学，即把职业教育原理看成是囊括了职业教育所有问题并凌驾于所有分支学科之上的学科。按照这种观点所建构的职业教育原理，其内容无非是抽取了职业教育所有分支学科中的部分内容组合而成，是职业教育学各分支学科内容的大杂烩。许多以“职业教育原理”或“职业教育学”命名的著作都是按照这一思路建构的。第二种观点把职业教育原理看成是对职业教育基本概念与体系的简要概述。按照这种观点建构的职业教育原理有自己特有的内容，但其知识体系往往比较简单。第三种观点是把职业教育原理看成是与职业教育其他分支学科相并立的另一门学科，它有自己特有的研究问题与风格，那就是职业教育原理是在高度抽象的层面上研究职业教育中的一些基本问题，比如什么是职业教育，为什么要有职业教育，等等。按照这一观点，职业教育原理与其他分支学科之间的关系类似于哲学与其他具体学科之间的关系。虽然其对象具有基本性、内容具有抽象性，但它与其他分支学科之间仍然是并列关系。
在这三种观点中，第一种是比较传统且比较流行的观点。按照这种观点所建构的职业教育原理虽然内容大而全，但由于缺乏自身特有的研究内容和风格，因而也就丧失了自己特有的价值。当各分支学科越来越发达时，其继续存在的合理性必然要遭到怀疑。事实上，目前这类著作的撰写与写教材十分类似，这充分说明了其所存在的问题。第二种观点的错误在于把职业教育原理与职业教育概论等同起来了。合理的选择应当是第三种观点。
因此，职业教育原理是与职业教育其他分支学科相并立的，有着自己特有的研究内容与风格的学科。这应当是职业教育原理在职业教育学科体系中的合理定位。也唯有如此，职业教育原理才能有原理之味。按照这一观点来建构职业教育原理，就必须找到职业教育原理所特有的问题，并在高度抽象的层面来回答这些问题。其中的许多问题看似与职业教育实际问题不太相关，而事实上对这些问题的解答，将在更深层面上推动职业教育理论与实践经验的发展。因此，绝对不能忽视对它的研究。
注释：
①瞿宝奎.元教育学研究[M].浙江教育出版社，1999.6.
②瞿宝奎.元教育学研究[M].浙江教育出版社，1999.43-44.
③陈昌曙.陈昌曙技术哲学文集[M].东北大学出版社，2002.80.
④王金波.职业技术教育学导论[M].黑龙江教育出版社，1989.13.
⑤凯兴斯泰纳教育论著选[M].人民教育出版社，1993.19.
⑥凯兴斯泰纳教育论著选[M].人民教育出版社，1993.23.
⑦黄炎培教育文选[M].上海教育出版社，1985.155-156.
⑧黄炎培教育文选[M].上海教育出版社，1985.149.