二十一世纪的远程教育：质量保证的蕴涵，本文主要内容关键词为：蕴涵论文,远程教育论文,二十一世纪论文,质量保证论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方教育的传统方法，亦即“传递使命”模式，植根于公元7-8世纪的修道院学校以及其后的13-14世纪的早期欧洲大学（诺勒斯，1980）。同样地，“质量”教育的历史也有几百甚至几千年的历史。重要的一点在于指出，决定质量的背景是历史性地受到教育的目的和教育所服务的人的限制的。在二十一世纪的黎明，我们正在如此费力地试图整齐划一地评估教育活动中的质量，因为无论是教育的目的、方法或是教育服务的对象都与历史上正规教育的对应部分全然不同了：教育传输方法变得越来越复杂，学生人口的组成越来越多样化。事实上只是在最近的25年里，“开放”教育和“远程”教育的扩张才确实对过去那些不可能或没有能力追求正规教育的人的获得教育的可能产生了影响。
一、当前质量保证和认证的挑战
新的教育和培训媒介如因特网、单向或双向的录像和其它电子媒体使不受时间和距离限制的教育输送成为可能，并且经常是向那些否则无法从中受益的人开放着。进一步说，传统教育的等级观念和其它通过排除一部分人口和群体受教育的机会来保证“质量”的体制的解体，已使高等教育“俱乐部”向广大的新的人口和群体开放。这种新的范式为教育者和学习者接受教育的方便性、灵活性，以及在某些情况下的成本下降都创造了更多的机会。但是，它同时也对质量保证和认证提出了重大挑战。正如美国地区认证委员会针对用电子方法颁发的学位和证书项目的评估问题所作的联合宣言所指出的：“虽然这是令人欢迎的发展，但是新的传输系统在检验传统的假设的同时，也对一种教育经验及其所需资源的性质和内容提出了新问题。”（地区认证委员会会议，2000）这个建议几乎没有疑义地被认可了。美国教育部高中后教育部门的前任助理部长及高等教育西部州际委员会的现任执行主席大卫·郎绀耐克(David A.Longanecker)补充说，新的教育输送模式“正把我们领到一个与我们以前所有的相比非常不同的质量保证的概念——但是我也不知道它究竟是什么”。（奥尔森，1999）郎绀耐克先生的评论显示了把新的现实与老想法相比较的困难，以及连认证界的领袖都正在困惑地试图理解二十一世纪教育的质量保证的蕴涵这么一个事实。
虽然世界上的绝大多数人口尚无法追求“高等教育”，但是今天的学生的人数和人种构成的爆炸式的增长、技术的冲击力、超文化界限问题、政治、经济问题、语言和文化、传统等级教育制度的解体，都对四分之一世纪之前尚且无法想象的质量保证和认证问题形成了挑战。不管我们在谈论公司培训、继续教育、学术课程、抑或整个的学位项目，传统的质量认证的中坚因素，如物理意义上的出勤率、师生接触时间、监考条件下的考试、教师或培训者正规的学术凭证、图书馆的藏书量和其它一些因素，在今天的教育现实中都是缺乏实践性，或者说简直是非理性的。比如，在一个不同步的网上“课堂”中，学习者的“注册上网”的时间与他／她的学习效率和产量之间几乎只有一点点或根本没有联系，在这种情况下，关于出勤的全部概念就变得有讨论余地了。相似地，在很多特殊情况或信息技术培训的背景下，一名工作最有效的培训者也许还没有本科学位，更不用说研究生学位了。而且，地理上的隔阂不再对教育机会起作用。由英国一所大学开设的一门课程可能由一位马来西亚教授在多个地点同时教授，学生包括亚洲、北美和欧洲的。是准认证了这样一门课程？使用了什么样的标准来做的认证？这所英国大学应该对谁负责并且基于什么样的标准？课程的输送使用哪种语言是否有关系？什么样的资源可以被学生用来搞研究？这些问题的解决随着二十一世纪的分散学习模式的出现而变得越来越紧迫。
二、认证和质量保证的新范式
作为这篇文章中提到的挑战的结果，许多传统的学术和职业认证机构正在挣扎于有时看上去十分明显的传统的认证范式与新的教育现实之间。或许，传统的认证机构事实上并不适宜于用来开拓新的、更贴切的质量保证和认证的范式。举例来说，美国教育部的前任副部长马歇尔·史密斯认为应该由民间的私人机构，而不是由政府来建立“从顾客角度出发的”评价质量的方法。“这样的企业可能产生一种亚马逊公司(Amazon.com)式的远程教育，因而让顾客在网上能阅读公司要出售的书的书评。另一种模式……是网上拍卖公司e港，它能让买家排列拍卖品的卖家”（卡那维尔，2000）。或者，也许是涉及教育供货商的财团、学习者、专业团体和商业团体更有条件来开发决定质量的标准。换句话说，最好是有“终端使用者”，对他们来说质量具有至关重要的意义，并在质量保证过程中担当着中央的角色。事实上，正是那些统治传统教育认证的因素在今天的教育现实中正起着相反的作用。同样也许也可以说“认证”的每一种说法不再是一种生产性的构成。只要不同的但有相同利益的团体能够在一个互利互益的框架下工作，一种戏剧化的从传统认证机构中分离出来的“范式变化”就不仅是可能的而且是首选的。一种被本雅明弗兰克林大学(Benjamin Franklin University)的远程教育质量保证倡议所寻求的可能性是对ISO9000质量体系要求的采用，这项标准被150多个国家的350,000个组织在远程教育领域使用（本雅明弗兰克林大学，2001）。
另外一种强有力的“范式转变”可能是认证学习者或教师而不是认证机构。换句话说，如果学习者能够展示他对知识和技巧的掌握达到了某种标准，这个人就将“被认证”，而不是由学校方面来提供。这在信息技术领域已经是一种强有力的趋势。在那里，工业证书，比如Microsoft、Cisco和其它公司在市场里的流通货要比学术学位多得多——姑且不论学位授予机构的地位。美国的西部总督大学(Western Governors University)授予学位时是基于学习者的显示的“能力”而不是学分上，所以毕业的话并没有一个必要的课程量！北亚利桑那大学(Northern Arizona University)的盖·本苏森博士(Dr.Guy Bensusan)正在开发一个系统，在该系统中，购买者（学生）直接接洽卖家（教师），并在决定是否注册一门课之前评估他们的产品（课程）。他把这个过程定义为教育输送的“负调解”(disintermediation)。
同样的，随着学生人口构成的持续增长和及其相关的各种教育机会的惊人增长，现在也许是把质量保证的重点从对过程和媒介的重视（就如传统认证的那样）转移到重视一个先前的结果或是以产品为基础的模式上来（就如商业中做的那样）的时候了。简而言之，如果使用传统的质量保证和认证模式，也许根本就与二十一世纪的远程教育和培训模式及其相伴生的政治、经济、人口、文化、技术和超民族的挑战对不上号。回到这篇文章中早先提到的一个例子：有一门课程由一所英国大学提供和开发，但是由一个马来西亚教师来教位于三大洲的学生，即使有可能来集合多国政府（中央和地方的政府）和多种认证机构以及教育部来取得对其“合法性”的认同，我们是不是愿意把时间、能量和金钱投放到这个过程上？进一步说，如果学习者需要某种产品并且市场也觉得这种产品有价值，“认证”是不是与此有关呢？当然，我们中的大多数对于一个教育产品仅仅因为它在市场上得到价值肯定就被认为是有价值的产品这点会感到不舒服，但是，如果忽视这么一个事实那么我们将是愚蠢的。最终，由于e学习的性质，学习者（或顾客）能够从一大堆教育商品中进行选择，而不用管我们或任何其他人是否相信这种产品的质量或合法性。同时，我们也不至于幼稚到认识不到教育是一种商品的程度。教育可以被购买、出售或转让，正像其它任何商品一样。任何教育的提供者，无论是非赢利性的、公立的、私人的或专利的，归根到底都是受最原始的动机驱使。如果一所学校的产品没有市场价值，那么学校就没有市场。
所以说，二十一世纪的质量认证可能具有的商业含义要比传统教育的含义多——并不是因为“商业的更好”，而是因为市场力量可能决定教育产品是怎样被输送和评估的。认证和质量保证除表一所列的不同外，可能还有其它方面的不同。
表一 认证与质量保证的新旧范式比较
旧范式新范式
以教师或学校为中心
以学习者为中心
中央的地方的
集权主义的
兼容并蓄的
大一统的
量体裁衣的
关闭的开放的
我们与他们的关系
合作性的
数量的质量的
规定的指令性的灵活性的
时间是定数／学习是变数学习是定数／时间是变数
教师靠证书
教师靠技能
单一的经验
综合的经验
地方的或全国的国际的或全球的
静止的动态的
单一的输送模式分散的输送模式
过程 结果
基础设施
服务
三、质量保证和认证：定义
在下结论之前，我先要给两个关键的概念：质量保证和认定下一定义。我们先从“认证”开始。美国高等教育认证协会的主席朱迪斯·伊顿(Judith Eaton,2001)认为，“认证是被高等教育用来审视学院、大学和其它高等教育项目以确保质量品质和质量提高的一种外在的质量检查过程。”美国教育信息网——美国教育部的一个部分——把认证界定为“……教育中使用的过程，用以确保学校、高中后教育机构和其它教育的提供者满足并保持有关学术、管理和相关服务的质量和道德标准的最低标准。”(USNEL,2001)需加注意的是，上述两个定义都描述了基于“标准”或“质量”的一个过程，但两者都把定义标准或质量的问题留给了他人。于是，从效果上看，认证是一个学校向一个外在的机构展示的过程，展示的内容是它是否能够满足任意的一个标准或是满足相互认可的可以作为“质量教育”的标志物的标准。对于我们中那些为多种目的、多种人种、超越国境，以及通过多种输送系统提供教育的人来说，挑战在于能让大家都同意、通过关于一种有质量的教育经验看上去是什么样的，以及在人们的感觉中应该是什么样的。这是一个不小的挑战，这个高悬在上的问题就是：什么是质量？
美国高等教育认证协会在其《国际质量评论》的词汇表中指出，质量指的是“目的的合适性——满足或符合被普遍接受的标准……”，而质量保证是一个学院或项目“有计划的和系统评判，用以判定教育、学术和基础设施的接受的标准得到维护和提高”。(CHEA,2001)换一个角度，也许可以简单地说，质量教育是学习者能够在其中满足或超越他的期望的教育；他／她通过该种教育获得知识或技巧，而在该学习经验发生之前，他／她不具有这种知识或技巧。
这些定义不过是这幅画的一部分。如同欧洲大学联盟的秘书长安德里斯·巴布兰(Andris Barblan)所说的那样，“任何质量保证体系的有机组成部分是认同、开放和信任”。(Barblan,2001)如果从那个命题出发，那么我们必须承认认证者与被认证对象之间的传统关系并不是建筑在一个健康的、合作的基础上的。在有些情况下，这种联系是建立在害怕的基础上的，而害怕显然不是一种有效的质量保证机制的基础。
四、结论和建议
现在有一点已经很清楚了，二十一世纪的教育对质量保证的挑战即使在四分之一世纪以前还是不可想象的。特别是电子学习，由于它与时空无关，就需要我们抛弃“质量”的传统标志物，如“师生接触时间”、“图书馆藏书”和“出勤率”而去寻找更有意义的衡量方法。比如，如果出勤的价值是学生与学生之间，或学生与教师之间的高质量的交往，那么今天质量的标志物就必须是交往，而不是出勤。相似地，如果要获取教师的某些凭证的理性依据，比如一个研究生学位，来建立在某一领域里的“专业技术”的基础的话，那么在今天的教育环境中，质量的标志物就必须是教师的专业技能，而不是一个特定的学位。我们应该怎样才能做到这些基于结果的衡量方法呢？
首先，我们必须就一套“普遍性”的质量教育经验的特质和标准取得共识——不是要达到这种标准的方法，而是标准本身。而且，这些标准的实现必须与教育输送模式无关。正如我们近几年所发现的那样，教育输送技术的发展要比现有的质量保证方法的发展快，作为结果的不和谐是一种误导信仰的产品：对于每一种输送模式都应该有一种质量的标准。这种价值取向不仅理论上是有缺点的，而且正如我们所发现的那样，它也是非常不切实际的。所以，我们必须把重点放在我们渴望的从教育经验中得到的结果上，而不是教育经验被输送和实现的方法上。关于潜在的质量教育的“普遍性品质”的讨论可参见表二。
表二 质量教育的可能具有的普遍特征
质量教育提供：
●“广告”与现实之间的连续性
●目的与实践之间的连续性
●为外部认可或进一步学习作准备
●学习者的个人的或职业的学术的发展
●丰富的、多方向的接触和交往
●功能性的、用户友好的界面
●教师、学生、课程足够的资源
●合适的评估方法和机会
其次，我们必须同意在学生经验的背景下而不是在学校经验的背景下来评估教育项目和学院。比如，如果我们同意“高质量内涵”是任何教育经验的普遍奢望的组成部分，那么质量保证过程必须把重点放在何种程度上内容是被学到的而不是如何被教到的。而且，“学习”活动应该在某种程度上由学生来决定，而不是由教师或学校来决定！同样的，如果我们同意对于质量教育来说“足够的基础设施”是必要的话，那么我们必须评估基础设施是怎样为学生服务的。比如，不是一座图书馆大楼里有多少藏书，而是学校是怎样为学生提供这些资源的，以及在何种程度上这些资源与学习经验相关——在这方面同样也是应该由学生在决定质量时扮演一个角色。
最后，如果我们在二十一世纪所采用的任何的质量保证机制要保持生存能力和信誉的话，我们必须把我们自己和整个过程都对利益共享者公开：社区、雇佣者、职业组织、合作院校，还有特别是学生本人。传统认证范式的一个很大局限在于它们倾向于生产一种“我们之于他们”的机制，以及仅仅提供能够通过认证的信息而把可能会影响评估的信息“藏”起来的倾向。如果质量保证的目的实际上是为了“通过”这个过程，那么现存的体制仍然具有价值。但是，如果质量认证的目的在于真正地评估质量并授权给学校以提高教育经验的输送方式的话，那么我们必须对我们在过去的100年时间里依赖的质量保证和认证范式作深刻的改变。