中学作文课程与教材的反思与重建，本文主要内容关键词为：教材论文,课程论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传统教学理论主张以“教学论”为核心，把课程看作教学的“内容”，即教学的材料。在“一纲一本”的时代，更是简单地将教材视为课程内容。在这种教学理论观照下，人们关心的是如何改进教学过程、方式、方法，如何提高教学效率与质量，而很少考虑教学内容的合理性与适用性，结果往往造成教学与课程的脱离。新中国成立几十年来，许多教师在作文教改方面做了很多有益的探索，但整体来说，这些探索多停留于教学方式的层面上，基本上是在各种“写作模式”间兜圈圈。
一、现状反思：中学作文教学与教材的双重困境
几十年来，中学作文教学整体失误与作文教材的落后和单调形成互相牵制的局面。从作文教学方面说，我们历来注重方法指导，广大教师以极高的热情，创造了各种匠心独运的“作文教学方法”。在方法探究上走入极端者，莫过于杨初春先生的“快速作文法”。他将作文题材划分为80多个类型，每个类型安排一种写作模式，开头结尾各有“套路”，甚至还将这些模式和套路编成口诀，要求学生背诵。学生只需牢记这些“模式”，填入指定的内容，即可“快速”完成作文。笔者认为，这种繁琐的“作文方法”，教会学生的只是一种作文套路，它非但无法让学生真正学会作文，而且严重窒息着学生的真情实感。相形之下，作文教材在“方法崇拜”上虽没有如此“出格”，但一直都是坚持着固定的文体分类，甚至以知识短文的形式反复强调那些“已经落后二十年的”文章学知识，而极大地忽视了“写作是为了自我表达和与人交流”①的根本目的，严重桎梏了学生的想象力与创新力而浑然不觉。
注重读写结合本是我国作文教学的优良传统，其历史可谓源远流长。正如有学者指出的：“研究解剖作者的思路，揣摩体味作者的语言运用，培养语感，这种‘揣摩谋篇’的教学能够有机地把语言训练和思维训练结合起来，成为我国语文教学的特色，独步于世界教坛。”②综观建国后的中学语文教材，我们看到，语文教材事实上一直在努力建构着“范文”加作文训练的框架，试图将阅读教学与写作训练结合起来。然而，问题恰恰也出在这里。即使是结合较成功的教材，也难免读写掣肘，弄得两败俱伤。特别是，当阅读教学异化为“选文”的模式化分析时，文章往往被惨遭肢解弄得支离破碎、面目全非。可以想象，此种阅读教学既不能激发学生的写作热情，又无法示范写作的技能技法，读写结合事实上落在空处。与此同时，单纯地模仿范文也容易使文章写作形式化以致僵化。如对杨朔散文模式的盲目推崇，就造就了一大批面目雷同、结尾“闪光”的作文③。
二、理论借鉴：西方写作教学的经验
当我们还在为作文教学向技能训练转移而大声叫好的时候，西方已经出现了由写作技能训练向写作策略教学转变的发展态势。写作策略教学的学理背景是现代语言学及建构主义。建构主义倡导的写作模式是：整个写作过程要以学生为中心，教师是组织者、指导者、辅导者和促进者；教师的作用是利用情景、协作、对话等学习环境要素，充分发展学生运用写作知识和思考策略的能力，以便有效地、主动地建构文章意义。因此，西方写作课程和教材设计了多种多样的言语实践活动，体现着写作教学理念的深刻转变。
其一，写作是一种情境性活动。
语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。言语发送活动就是作者或说话人不断地适应语境、生成语言的过程。语言教师的任务“不是教别人应该说什么，而是教别人怎么说。”④在这里，语境概念的引入，可以说是现代语言学研究对母语教学的巨大贡献。有学者认为：“目前我们能够提供的唯一解决办法，就是让学生尽可能大量接触各种不同的连贯的语言。他必须多听多观察活的语言……必须提供整个语言环境……我们关心的是不仅要教会他能说出语法正确的连贯话语，而且也要教会他能有效地使用语言，与人交际，并且起某种社会作用。”⑤
其二，写作是一种过程性活动。
写作是一种学习行为。不同种类的写作有不同的写作指导过程和步骤；不同学者对于写作过程的每一个环节的重要性认识也是不同的；在不同学习阶段，即使是相同步骤，其作文指导内容与方式也不尽相同。正因为把写作当成一个复杂的认知和社会过程，所以“修改”被当作教学的中心，“写作就是重写和修改”⑥，对于修改的重视，在西方主流教材和教学中随处可见。
第三，写作是一种综合性的活动。
语境的引入，解决了学生“写什么”的问题；语境的设置，为学生提供了在言语实践中综合地运用多学科知识和多方面技能的机会。同时，语境也是对学生性格、意志、创造性等多方面能力的全面整合。
应该清醒地看到，由于语境的不同，西方写作教学改革的话题和我国是有距离的。“不同教育情境中的教学方法的借鉴绝不是方法本身的简单移植过程，而是一个深刻的教育价值观念的冲突与融合的过程。”⑦我们不可能照搬也不可能复制一套一劳永逸、放之四海皆准的写作课程或教科书。但是学习和借鉴有助于我们在多元视野的背景下认清自己的研究层面和学派背景，从而建立起研究和实践的学理归属参照系。
三、实践方式：重建中学写作课程与教学
新时期以降，人们对语文课程的认识产生了重大突破，那就是打破了传统语言学、文艺学、文章学理论的藩篱，开始从“言语教学论”的角度解读语文的本体论意义。一时间，言语、对话、建构等词汇的点击率直线上升。
来自西方语言学的“言语”概念，被王尚文、李维鼎、李海林等人引入语文教学领域，成为透视语文的新视角和重构语文课程与教学的出发点。通过区分“语言”和“言语”这对关键性概念，他们凸现了语文教学的“言语—语言—言语”过程。从语境来审视言语理解的相对性、私人性，误读与读误等过去从没有引起注意的问题得到了关注；还有一些过去总不能清晰认识的东西现在明白了：“语文课是一种非真理模式课程，它以言语为教学内容，以培养学生的言语能力为目的，因此语文课的程序是一种非知识论的程序论，它不以语文知识体系为参照背景，而以学生的言语结构为参照背景，它不以知识结构为教学活动的序列，而以学生语文能力的发展规律为教学活动的序列”⑧。在“言语教学论”的观照下，作文的言语实践性等特点被充分强调，语文教学目标得以重新确立和分类。
其一，语文课程要由程序性知识导引走向言语技能训练。
《语文课程标准》非常重视具体写作过程与方法的指导：“有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改等环节。”“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的内在联系和自己的合理想象，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”⑨训练的步骤由浅入深，颇有章法，具有可操作性。其精心安排的“步骤性设计”，其实体现了对于“过程”的重视。
其二，由文体循环变为写作策略的能级递进。
建国后，我国中学作文教学向来是按照“记叙文—说明文—议论文”三大文体循环的模式来设计的，甚至以“表达方式”这一局部概念代替了全部语言技能。而所谓“螺旋式上升”的写作技能，翻来覆去就是那么干瘪的几条，离现AI写作作理论相距甚远。新的写作理念突破了文体分类的框框，它按照能级递进的原则安排了写作教学内容，体现在《语文课程标准》的各阶段目标上。比如在写作的起始阶段，不对“文法”或“语法”作过多要求，只是鼓励学生多说多写，激发其写作的兴趣，树立其写作的信心。随着年级的提高，再着重培养构思能力和整理素材的能力。最终，通过长期的实践，让学生掌握写作策略性知识。
第三，由讲读中心转向言语实践。
学生是写作教学的本体，言语技能只有在其亲身的言语实践中才能掌握。为了让学生真正掌握言语技能，写作课程一是要赋予学生参与言语交际的任务，二是要让学生承担有实际意义的言语交际任务，三是要为学生提供在具体的言语环境中开展言语实践的机会。以人教社新课标语文教材为例，写作与口语交际整合后，分为两个系统编排，除了与阅读结合的系统外，还精心设计了一个与综合性学习结合的系统，将写作和口语教学置于生活的广阔海洋中，从而为语言的学习提供了一定的语境，通过赋予一定的目的、对象和场合，有效地避免了口语交际变成说废话、写作变成文字游戏等不正常现象的发生。
注释：
①《语文课程标准》，北京师范大学出版社2001年，第9页.
②章熊著.《中国当代阅读与写作测试》，四川教育出版社2000年，第46-47页.
③王荣生著.《语文科课程论基础》，上海教育出版社2001年，第181-184页.
④赵祥麟、王承绪编.《社威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第41页.
⑤［英］s·皮特·科德著.《应用语言学导论》，上海外语教育出版社1983年，第111页.
⑥［英］s·皮特，科德著.《应用语言学导论》，上海外语教育出版社1983年，第33页.
⑦张华著.《课程与教学论》，上海教育出版社2001年，第228页.
⑧李海林著.《言语教学论》，上海教育出版社2000年，第478页.
⑨《义务教育课程标准实验教科书语文》七年级下册“单元说明”，人民教育出版社2001年.