现代史学理论与历史教学设计的创新，本文主要内容关键词为：现代史论文,教学设计论文,学理论论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241(2007)12-0017-04
教学设计是在正式教学前，在一定教育思想、教学理论和学习理论的指导下，预先制定特定环境中将要开展的教学活动的进程[1](p.132）。教学设计常常是教学活动顺利实施的关键，教学设计的创新是课堂教学创新的前提。从当前历史学科教学设计的一般情形看，普遍比较重视教育教学理论、学习理论的运用，而史学理论的运用常常被忽略。这一方面是由于中学历史教学长期处于“教教材”的状态，很少突破教科书的历史叙述；另一方面，不少中学历史教师常常用唯物史观代替史学理论，造成对当今史学理论的研究不甚了了，更无从运用。事实上，唯物史观虽然是历史研究和历史教学的指导思想，但它不能代替具体的史实理论。适当借鉴现代史学理论不仅有利于深化教师的历史认识，树立“用教材教”的新课程理念，对教学设计的创新也有积极的现实意义。本文试从一些成功的课例入手，分析现代史学理论在历史教学创新设计中的作用。
一、历史解释学：在观点碰撞中深化历史认识
历史解释学强调历史是一种解释，认为“解释(to explain)是史学家的职务”，“历史事实微不足道，解释代表一切”[2](p.163）。伽达默尔就认为，尽管作为历史研究对象的过去是一个先于解释的客观存在，但由于历史思维本身是历史性的，这就决定了对这个客观实在的认识是受一定的历史条件限制的，并且随着历史的变化而变化[3](p.203）。历史解释学作为一种历史哲学看似深奥和玄虚，但运用得当常常可以使教学设计新意迭出，尤其有助于引导学生在观点的碰撞中深化历史认识。
例如，嘉兴秀州中学周崴老师的“洋务运动”一课(高三复习课)，在讨论对洋务运动的评价时，先展示了人民教育出版社1956年版《中国历史》(第三册)教科书的评价：
洋务运动的产生是为了“继续镇压中国各族人民的武装起义，是用外国资本主义的技术巩固封建统治”；官僚地主开办的工厂是“资本主义国家军需工业的附庸，充分表现了半殖民地的性质”；而且这些官办工业“压制商办工业，阻碍了商办工业的发展，阻碍了中国社会向资本主义的发展”。进步作用是“由于新式机器的应用，产业工人的数量增多了，无产阶级的力量比以前壮大了”。
然后，又展示了1978年1月湖北省初中试用课本《中国历史》(第二册)和人民教育出版社1981年11月版初级中学课本《中国历史》(第三册)对洋务运动的评价。后者既剖析了洋务企业封建专横、阻碍民族工业发展的消极面，又展露出其刺激中国资本主义发展、抵制外国势力扩张的客观进步性，不再斥责洋务派为“卖国贼”。同时给学生提供三个时期的历史教科书对洋务运动的不同评价，这种设计反映了典型的历史解释学思想。
之后，周老师又引用了1987年吴大猷“清季自强运动研讨会”上的开幕词、20世纪90年代刘宗绪《历史新知识创新能力培养》和21世纪初马克垚《世界文明史》中的关于洋务运动的新观点，如马克垚在《世界文明史》中的分析：
从世界文明史的视角来评价这一时期(60—90年代)的自强运动，我们并不着重于它所提出的“求强”“求富”的口号，也并不看重它的任务是否完成。我们看重的是，这场运动是否顺应了世界文明前进的大潮，是否代表着先进的社会生产力，是否为向现代化工业文明过渡做出了贡献。
整个教学设计，通过不同时期、不同史家对洋务运动的不同认识，反映特定时代人们的特定史观，也反映了现代中国史学界从单一的阶级斗争范式，发展到现代化范式、文明史范式的综合运用，体现了对历史的认识不断深化的过程。这一设计非常有利于学生史识的形成，称得上是创新设计的典范。其成功之处就在于运用了历史阐释学这一现代史学理论。
二、心理史学：在神入历史中理解历史
心理史学，亦称“心态史学”，即运用心理学方法研究历史。心理史学认为历史不是僵死的事实的简单堆积，而是由活生生的人创造的，因此，在历史研究中考察人的内心活动十分重要。心理史学包括社会心理和个人心理，个人心理史学重视“伟大人物”在历史进程中的作用，并认为历史研究首要的任务是分析历史“伟人”的动机与行为[4](p101)。心理史学的观点虽然与唯物史观的基本原理相参商，但如果恰当地运用心理史学的方法，可以更好地引导学生神入历史，从而有利于学生把历史人物、历史事件放在具体的背景下，历史主义地分析问题，使学生对历史抱有一种“温情和敬意”(钱穆语)。
笔者在设计“第一次国共合作的实现”一课时，运用一系列史料，从孙中山对革命任务的认识、对革命力量的认识、对革命武装的认识这三个方面架构课堂，以《困惑与抉择：孙中山的1923年》为题，解读了孙中山矢志革命的心路历程。例如在“国民革命的目标是什么”这一环节中，提供了以下材料：
1912年，孙中山说：“今日共和初成，兴实业实为救贫之药剂，为当今最要之政策。”
1914年，孙中山在《中华革命党宣言》中说：“吾党自第一次革命、国体与政体变更后，即以巩固共和、实行民主民生两主义为己任。”
1918年，孙中山通电说：“吾国之大患，莫大于武人之争雄，南与北如一丘之貉。”
1923年元旦，孙中山在上海发表宣言，指出应“修改不平等条约，恢复中国在国际上自由平等之地位”。
引导学生阅读史料归纳：孙中山在1912年、1914年、1918年、1923年对革命目标的认识有什么样的变化？反映了孙中山怎样的心路历程？并进一步引导学生分析孙中山新三民主义革命理论的提出。这样的设计，不但使抽象的新三民主义变得容易理解，而且对孙中山与时俱进、勇于超越自我的革命家品格有了更深刻的理解。这一设计的成功(本课获绍兴市优质课评比第一名)，很大程度上得益于运用了心理史学的相关理论。
心理史学的方法也可运用于具体教学环节的设计，如我校许彩仙老师在设计“冷战局面的形成”这一教学环节时，引用了以下史料：
必须千方百计提高苏联作为国际社会一员的相对力量。反过来说也不要错过任何机会，以削弱所有的或个别的资本主义国家的力量和影响。苏联及其在国外的朋友，都必须致力于加深和利用资本主义大国之间的分歧和矛盾。如果资本主义国家之间的分歧和矛盾终于发展到“帝国主义”战争的地步，各资本主义国家就必须把这场战争转变为革命起义。
——1942年2月斯大林的一次演说
无论是通过直接侵略还是间接侵略，将极权主义政权强加给自由国家人民，都破坏了国际和平的基础，从而破坏了美国的安全……我认为，美国的政策必须是支持自由国家的人民抵抗少数武装分子，或外来压力的征服企图。我认为我们必须援助自由人民以自己的方式来规划自己的命运。
——1947年3月杜鲁门在国会两院联席会议上的演讲
要求学生分别讨论：如果你是当时美国或苏联的外交部门负责人，对上述对方的演说内容会有什么感想？将会采取什么相应的外交政策？
政治心理学认为要了解外交政策的变化，最好是分析一下外交当事人的心理。本课的设计就是运用了政治心理学的一些原理，引导学生神入历史，通过心理角色的扮演，深入理解“二战”后美苏两国从相互戒备到相互敌视的政策演变。
三、整体史：在宏大背景下解读历史细节
整体史最早是由法国年鉴学派创立的，年鉴学派的代表人物布罗代尔在其代表作《菲利普二世时代的地中海和地中海世界》的序言中提出：历史事件的写作可以从人与周围环境关系的历史、群体与团体的历史和细节的历史着手，主张用“三个时段”的方式来撰写历史[5]。整体史的理论运用到中学历史教学，就是既关注宏观的历史视野，又要善于运用史料呈现历史细节。
如笔者在“戊戌变法”一课的设计中，以“回到戊戌，反思戊戌”为主题，以康有为这一“个人”为中心，从他变法策略入手，体现人与周围环境的关系，设计了“回到戊戌：甲午战争后中国局面再认识”“反思戊戌：康有为变法活动再检讨”两个环节。第一环节着重从19世纪后半期的世界形势分析变法的背景：先由教师讲述近代社会的特征是工业化和民主化，再引导学生回忆建构知识，设计了三个问题：洋务运动做了些什么？维新变法应该做什么(从世界现代化历程中理解变法的任务)？康有为能够做什么(从中国面临的现实中分析变法的背景)？从而顺势导出“周围环境的历史”：在世界近代化的背景下，在民族危机加深的时刻，“救亡图存”成为时代的最强音。
在“反思戊戌：康有为变法活动再检讨”这一环节中，提供下列材料：
“强学会”在北京的成立，更是由翁同龢从户部划出个小预算，并拨出一部印书机开始的。工部尚书孙家鼐为他找座房屋作会址，其后复由大学士王文韶、两江总督刘坤一、湖广总督张之洞各捐5千银元。
——唐德刚《晚清七十年》第三章
西学非要，西政为要……方今中华，诚非雄强，然百姓尚能安其业者，由朝廷之法维系之。使民权之说一倡，愚民必喜，乱民必作，纪纲不行，大乱四起。
——张之洞《劝学篇》
“新旧水火，势不两立”
——康有为
观万国之势，能变则全，不变则亡，全变则强，小变仍亡。
——康有为《上清帝第六书》
要求学生结合史实分析讨论：当时有没有可能出现“维新派+洋务派VS顽固派”的形势？“维新派VS洋务派+顽固派”局面的形成与康有为的宣传策略有没有关系？这一环节的设计其实是引导学生去理解在康有为所处的历史事变中的“群体和团体”，属于布罗代尔的第二时段。
布罗代尔指出其第三部分“不是人类规模的历史，而是个人规模的历史，是保尔·拉孔布和弗朗索瓦·西米昂撰写的事件史。这是表面的骚动，是潮汐在其强有力的运动中激起的波涛，是一种短促迅速和动荡的历史。这种历史本质上是极端敏感的，最轻微的脚步也会使它所有的测量仪器警觉起来”[5](p.9)。强调个人史和社会史可以说是整体史学的一大特征。从这一理论出发，笔者在本课最后一个环节“改革千古事，得失寸心知”中，展示了康有为与同时代人的关系的“细节”：
戊戌年1月24日，康有为应约在总理衙门与翁同龢、李鸿章等入对是说“六部要全撤”“则例全废”，而代之以“十二局”。6月16日在回答荣禄“法是应该变的，但是一二百年的老法，怎能在短期内变掉呢”的问题时，康有为忿然说：“杀几个一品大员，法就可以变了。”
——唐德刚《晚清七十年》
整体史学对社会史、个人史的重视更适用于教学导入的设计。如从英国人安东尼·培根由奴隶贩子到著名工业家的个人历史导入殖民活动的影响；从美国人哈默大学毕业后到俄国用易货贸易的方式为苏俄购买了价值100万美元的小麦，受到列宁接见，并获得在苏俄开采石棉的特许权的个人经历导入苏俄新经济政策；从山东农民王本跃的经历导入家庭联产承包责任制的教学等。
四、叙述主义历史哲学：在叙述中展示历史的生动和精彩
叙述问题是当今世界史学理论界的一大热门话题，叙述主义历史哲学既受后现代哲学思潮的影响，也出于对传统史学过于强调思辨和分析的反对。一般对叙述问题的论述可分为侧重技术层面的实践历史学家的讨论、历史哲学层面的讨论、人类学家的讨论三大类。能直接运用于历史教学主要是第一类，从技术层面说，“叙述是史学家处理历史资料、撰写历史的最适宜的形式，只有叙述的形式才能最好地反映具有连贯性、具有变化流动性的历史内容，也只有叙述的历史才能更好地使读者感到愉悦，得到陶冶，受到教益”[3](p.252)。把叙述主义引入历史教学，能对培养学生的学习兴趣起到良好的作用，从某种意义上说，“没有叙述则没有历史”(克罗齐语)，一堂精彩的历史课就在于如何把“故事”设计得生动和精彩，如果同时又能启迪学生的思维，设计就是成功的。
例如，笔者在设计“新中国初期的外交”一课时，从回顾周恩来的外交生涯入手，让学生穿过历史的时空，设想自己作为周恩来总理外交活动中的一位随行人员，参加周恩来总理的三次重要的出访活动：第一站，1950年，莫斯科；第二站：1954年，日内瓦；第三站，1955年，万隆。从而以叙事的角度实现教学内容的整合。并引入三段《周恩来外交风云》中的相应视频材料，增强课堂的“叙事”功能。在出访的每一站，要求学生以外交部发言人的身份，阐述中华人民共和国政府的外交立场，让学生感受经历的“生动”。这一设计中，学生“新闻发言人”的身份，突出了一种“叙事”的现场感，与视频材料一起构建起历史学习的情景，有效地实现了三维教学目标。
不仅有中心事件的内容可以借鉴叙事史的方法，有些理论色彩较强的教学内容，也可以通过借鉴叙事方法使其形象化，具体的方法就是通过史料凸现历史的现场感，展示“历史的细节”。例如笔者在“社会主义运动的新发展和列宁主义的诞生”一课的教学设计中引入了两段史料：
1842年，有位名叫萨拉·古德的8岁的女孩向阿什利勋爵的矿山委员会提供了如下证言：“我是高沃媒矿的矿坑通风口值班工人。工作并不累人，但我必须在没亮光的情况下值班，我很害怕。我早晨4点钟，有时3点半就起来，5点半以前出门。我从来不入睡。有时，心情愉快时，我就唱歌，但不是在黑暗中；在黑暗中，我不敢唱。我不喜欢待在矿坑里。有时清晨上班时，我非常瞌睡。我上主日学校，朗读“阅读使人充实”……我希望上学，不想待在煤矿里。”
——《全球通史——1500年以后的世界》
我被推荐给一家有名的工厂。我从来没有打扮得如此漂亮。我的唯一愿望就是要有漂亮衣服。当我星期天去教堂时，我不愿人们看出我是女工，因为我为自己的地位感到羞耻。……我暂时不再贫穷了。我们星期天的美餐仿佛是皇家的宴会。只花20克来泽我们就能买肉，当我涨了工资以后，每顿饭我还喝上一小杯甜葡萄酒。
——波普《一个女工的青春》(1909)
通过两则反映工人个体生活的叙事史料(从这个意义上说，这一设计也契合于整体史理论)，学生具体地感受到了资本主义社会中工人阶级生活条件的变化，从19世纪中期的悲惨痛苦到20世纪初得到了一定改善，从而水到渠成地理解“为什么19世纪末20世纪初西欧的工人运动出现以合法斗争为主的特点”。而且，通过对史料的阅读分析，培养了学生阅读史料的能力，使学生受到人文熏陶。
上述课例正是借鉴了现代史学理论，点亮历史教学设计的创新之光。现代史学理论和方法十分丰富，本文列举的仅是其中的一部分，其他现代史学理论和方法如计量史学、比较史学、系统方法等在历史教学设计中都值得借鉴。但是，中学历史教学中无论借鉴何种现代史学理论，都必须要以辩证唯物主义和历史唯物主义为统帅，不能步入以这些现代史学理论代替唯物史观的误区；无论何种现代史学理论的借鉴运用，都不能忽视史料的基础地位，只有以丰富、生动的史料为基础，才能使现代史学理论在教学设计中发挥应有的作用；无论借鉴何种现代史学理论来设计教学，其目标指向都应该是有利于学生的历史学习，有利于学生学习兴趣、历史意识、学科能力、人文素养的形成。