我对《历史课程标准》的再思考，本文主要内容关键词为：我对论文,课程标准论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
义务教育阶段的《历史课程标准》（以下称《标准》）正在修订中，这是一件大事。其一，《标准》实验稿在实施两轮以后，它的优缺点都凸显出来，“完善”它的时候到了；其二，《标准》是课程改革的具体成果，而且关乎青少年的健全发展，理当受到各方面的重视；其三，它是中学教师的主心骨，学科的健康发展也指望它有更大的作为。
笔者始终把《标准》看得比教科书重，因为它是一课之母。所以，基于实践中的问题对它多有指摘，目的就是促使它不断完善。本文不再重复过去强调过的问题，特别是些具体的细节问题，仅从两个判断问题的立场和六个处理问题的方面，提出自己的修订意见。
1.为什么人们对《历史课程标准》少有指摘
目前，历史教师看待《标准》的心情还相当复杂，用最简单的话来概括，就是“说不清楚”。作为《标准》的使用者，不能明确、整体地表白它的功能和用处，想来不全是教师们的问题。
那么，又怎样看待教师们非常高的认可度，以及至今在历史教学界也鲜有对《标准》的重锤敲打这类现象呢？笔者以为不必太费神，只要听听教师们对它说到了怎样的水平，特别是做到了怎样的水平，就可以穿透问题的要害。事实上，多数教师并不直接用《标准》指导教学，甚至没有机会认真看过一遍。至于大家口头上的课程理念等，则是通过各种培训听来后复述的东西，对于一线教师来说，比较实在的东西恐怕还是教学内容（“变”在哪里和“应变”的办法）。因此，了解教科书写些什么——知道教什么——才是接受新课程最直截了当的办法。
我们不否认，课程改革的成绩“是一线教师根据《标准》要求做出来的”，但是很多地方又是通过新课程教科书培训迅速完成这一转变的，所以《标准》还是个间接的东西。所以，教师们一方面对课程改革有很多憧憬，另一方面又显得信心不足；既积极实践新观念、新方法，又在知识、技能、资源方面捉襟见肘。特别是遇到政策性难题时，就更显得一头雾水，常常感叹自己力不从心。于是，初中历史课时不足，乃至“有位无课”（把历史课时拱手让给“主科课程”）或“有课无实”（无效的应付课）的现象并不罕见。原因之一，《标准》不是刚性的东西，教师又不能从《标准》中直接获得课程认识（或只有肤浅的了解），怎奈由它做历史课程的旗帜呢！
如果考虑到教学生态和自我发展需要方面的原因，事情就有着更多的复杂性。比如，学校课程中历史学科的低地位，教学管理中对历史教师劳动的不公正待遇，义务教育阶段历史教师的专业化水准普遍偏低等事实，都会使教师们对《标准》无话可说。总之，教师们对《标准》的认同，包含着诸多的感情和能力因素。当他们感到说不说无所谓或说了也没有用，特别是缺乏能力说时，他们对《标准》的认同就显得相当的苍白。
专家们对《标准》的看法，大致是肯定的。这基于三个基本背景：新课程虽然采用主题构建方式，但主线索没有破坏，大家可以接受；义务教育阶段的历史教学不属于高风险学科，自然没有必要过多关注它的利害（到了高中则完全不同）；历史教育理论研究还相当薄弱，如果彻底打破了一个既定的历史教学系统，又该用怎样的学习系统取而代之，学界依旧茫然。于是，历史学者意在挑些内容上的毛病，他们最关心的是写什么内容，而且总觉得中学生学的不多、不深；历史教育学家则把功夫花在实施中的矫枉过正方面，因为至今他们也不被历史学界接受，没有自信把握历史教育的权柄，所以只能做学科的“勤杂工”。至于全社会都缺少对历史教学的关注，则主要是我国还没有形成关心人文社会学科发展的社会风尚，历史学科只要不触犯敏感的政治问题，一般没有人有兴趣对它说三道四。
简言之，现行的《标准》是由现有的学科研究和施教水平，特别是学术界的浅尝辄止的学术态度决定的。但是，这也不是全无好处。从修订的角度看，完善《标准》的空间很大，少有批评使我们可耐住性子完善它，免得因操之过急再在修订中多留遗憾。当然，努力完善《标准》的运行机制，包括逐步成熟教师乃至社会全体公民对它的判断能力和批判能力，无疑是历史课程改革理应迈出的一步。历史《标准》当交社会讨论，这是笔者的公民社会养成睿智公民观点的一个基本立场。
2.现在可以解决哪些问题，将来理应解决哪些问题
笔者曾发表过《关于新世纪历史课程与教材的若干思考》（《中史参》，2003年第3期）、《追寻历史教育的本义》（《课程教材教法》，2004年第3期）、《历史课程标准该如何把握》（《中史参》，2006年第6期）、《高中历史课程改革与历史教育的现代化》（《教育学报》，2006年第4期）、《历史教学目标刍议》（《历史教学》，2007年第5、6、7期）、《历史与社会的整合与公民教育效益》（《教育学刊》，2008年第3期）、《历史学习价值》（《人民教育》，2008年第5期）、《从（历史课程标准）的行为动词看问题》（《历史教学》，2008年第5期）、《社会课中的历史教育》（《课程教材教法》，2008年第8期）等10余篇文章，从多个角度涉及现行《标准》改什么和怎样改的问题。这里不做重复文章，仅从教师使用的角度说几点改什么的建议。
第一，课程性质要准。
历史课程性质关乎该课程在基础教育中的定位，表述当然要准确。现《标准》一共两句话。第一句，“历史课是必修课”；第二句，“这门必修课所起的作用抑或是它承担的教学任务”。“必修课”不是性质，因为它不反映该课的根本属性。为必修所阐述的“作用”或“任务”，也不体现历史学科的鲜明特质。比如，将其中的“历史”二字除去，说它是思想品德课或思想政治课都可以。对“课程理念”的表述更是，若没了“历史”二字，就连它是什么课也无法断定。
历史课（尤其指义务教育阶段的历史课）是公民教育的核心课程。据此，厘定作为合格的现代公民理应具备的历史意识，并围绕这一性质，制定课程目标和精选学习内容。读现行《标准》则像拆字一般从中只能拼出那么点意思。
这个《标准》受限制较多，文本过于简约，只注意到不说错话，但不考究整体意图的表达，致使《标准》的第一部分内容过于简略且文字粗糙。单看每句话都不错，一连起来就不免找不到条理，满眼都是说明“教学内容”的“教的任务”，缺少必要的“为什么学”的“课程理念”。这种将“课程性质”等同于课程承担的任务，“课程理念”等同于课程完成的任务，“课程目标”等同于学生习得的任务的写法，与此次课程改革欲成就的目标还有距离。
《标准》的立意必须明确，表述亦要求准确，特别是在课程功能、性质和理念这些关键部分，要让教师先读得明白，然后他们才能“用到位”。所以，历史《标准》应适当加厚文本，以便有可能把历史学习特质说清楚。当然，其前提是编者有话可说，而且说得清楚。这又有赖于提高编者的研究水平——必须重视《标准》的本体研究和历史教育理论研究两部分。
第二，课程目标要硬。
《标准》的第二部分有不少亮点，遗憾的是教师们抓不住，故而怀疑它的可操作性。问题出在哪里呢？有长期以来形成的考试文化的惯性思维，有教师长期被动教学所形成的备课习惯，有“三维目标”自身带来的挑战性，等等。但是，文本过于粗线条的规定，使其缺少必要的操作规范无疑也是一个重要原因。其实，第二部分的写法与第一部分相同，理论性的表述虽然避免了“麻烦”，但同时也使历史课程丢失了应有的学科性。所以，目标显得过于宏观且欠缺层次，虽已面面俱到却无重点。
笔者并不支持课程目标“宜细不宜粗”的主张，看重的是它应有的明示性、规范性和专业性，而且它理应是可控、可测的，否则它很难用以指导教科书编写和教学实践，也不宜作为考核教师教学的依据。
总之，课程标准应该是刚性的，需要研制具体的学科学习成就达成指标——课程目标理应明确学生应该学到什么程度。
第三，课程内容要巧。
主题构建教学内容是个好办法，关键是我们是否十分清楚“主题究竟能够带来什么”这类问题。现在仍是分六个板块，大的历史教学局面不变。在安排主题时，既要考虑各板块间的相对平衡，又要考虑精选学习内容，结果是二者难能兼顾。比如，中国史最难讲的部分是现代史。50几年的中国现代史，涨出了7个主题，31条内容标准，约有37个知识点。试比较，中国近代史100余年，7个主题，34条内容标准，约45个知识点；中国古代史，数千年时间，9个主题，41条内容标准，约59个知识点。世界史更偏一些，在一节课上跨越上百、上千年历史的内容不是一例、两例。显然，这样的问题不能都归咎于主题的设置。应该承认，我们对历史学科的主题构建方式还只是一个表面认识，对如何采用这种方式进行历史学习还没有经验，而且对学生如何才能学好历史缺乏基本研究。
笔者认为，《标准》在坚持主题构建方式的同时，需要充分了解其理论和编制技术。如今采用的方式有两大弊端：主题的内在结构不清楚，其学习内容多是从原有历史教学体系中截裁下来的；主题缺乏明确的学习意义，对内容标准的陈述，没有充分体现对学习内容的意义追求，特别是在表现学习内容时没有赋予其比较鲜明的历史意识，而是采用了对学习内容的窄化处理，使之缺乏开放性。修订《标准》应在主题的整体性和开放性上下功夫，凸显其揭示学习意义、创生学习过程的价值。因此，有必要灵活编制内容标准，重新思考主题的内容结构。
第四，教学指导要实。
教师们对《标准》中的教学建议，往往持不置可否的态度。究其原因，这部分内容还不实。所列的七条内容中，1、2、3、7四条过于原则，4、5、6三条则显得笼统。加之，所给的案例只注意了技能性的学的方式，让人一目了然做的过程，却不彰显做的道理，不免使人产生历史教学肤浅的感觉，也容易造成历史教学的浮躁之风。
教学指导理当针对课程目标明确做的法则和途径。教师怎么做才符合要求，《标准》要有规定，而且要从学科出发具体规划教学方式和达成标准。不然，很可能因为建议太虚或太过，而无形中抵消了《标准》的进步性。
第五，教学评价要稳。
大家认为评价建议部分写的同样笼统，虽然它所提示的方法可以操作，可是因为缺少必要的监测系统和指标，用到什么程度算好则心中无数。所以，实际教学要求这部分，应细致到明确评价的对象、划定评价的层次、厘清评价的标准的程度。
总之，现行的《标准》作为教师们的教学依据，还缺少确定性和规范性、开放性和可控性，作为学科发展的基本保障，还显得粗糙和不到位，有点头重脚轻；运用于实践，常常造成高起点、低落点的事实，故而有认真修订的必要。
诚然，完善《标准》还需有个长远眼光。我们理应学会基于学生和教学的实际状况研究《标准》，理应基于历史教育理论研究《标准》。笔者认为，如果在不远的将来我们可以解决如下关键性问题，历史《标准》就会有实质性的突破。
第一，所谓新的课程体系，须符合学生的认知习惯和水平、历史学科的特性和教育科学的规律，使中学历史教育、教学成为一个独立的学问体系。它的专业性，既与历史学有着先天的联系，也自成系统。比如，不必按照古代、近代和现代划分学习板块，而采用长时段的分期方法（如以1600—1840年，1840—1949年这类方式表示历史分期）。
第二，更为整体地思考历史学习内容，坚持现今的文明史思路，摈弃将历史截然分为政治、经济和文化的做法，不再人为地割裂历史意识。
上述两点如果做得好，才有望确立一个以学生发展为中心的历史学习体系，而且更有益于历史学科的健全发展。至少，说不清楚的事可以不写，以力求还原历史求真、务实的本义。
第三，在专题和主题上下功夫，创制合理的专题和主题学习内容。为此，要把握人文社会科学的发展趋势，在学术上要有一个全球视野，以便比较彻底地改造中学历史学习内容。比如，将社会史和科技史有机地融入历史课程，并善于从中找到前人的智慧，将历史课程变为一个智慧学科。历史学科教育不必持“中体西用”的观点。若“西体”更适宜我们文明进步，为什么不能撤换无用的“中体”？（其实，现今的历史知识体系和学校教育体系都是舶来的东西。）
第四，深化历史教育理论和实践研究，强调历史学习方法和视野的特殊价值，丢弃传统的内容中心主义，使历史教学建立在严谨的学科基础上，让它跳出既无学术也匮乏能力、既无专业也缺少个性的尴尬处境。当然，这一切有赖于普遍提高教师们的专业化水平。
历史《标准》的生命，不在于它的诞生，而在于它的（在何种环境中）成长。所以，必须尊重历史教育，尊重历史教师。这是笔者的第二个立场。为此，笔者再从“学科现代化”的角度，强调几条历史教育观。
3.理应树立的历史教育观点
第一，学生学习历史的起点，并不在于对学校设置了这门课程——“课程的意义”。课程抑或课程的意义，只有当学生感到它真实存在时（对他们而言，确实有趣、有用），课程才具有可识（首先是有兴趣，而后有学的动机）的价值。引申说，学习的起点不是课程，而是学生自身——由他们的经验（不只是由成人传授的，最重要的那部分往往直接源于他们对社会生活的认知深度）唤起的获得成功学习的愿望。只着眼学科内容编制课程的做法，无助于学科的健康发展，更无益于发达学生的有智识的社会认识。
第二，我们不能为历史学科确定一个纯科学的学习标准，并用它指定学生必须学什么、学了就能做什么，更不能由它确定学生的发展轨迹。当然，历史知识也不能满足（或塑造）谁接受了它就会有怎样的世界观、人生观和价值观的要求。历史本来就不是一个科学学科，而是一个经验学科抑或一个精神学科。因此，历史不能向自然学科那样处理知识和训练技能。从本质看，历史学科既不以传递知识为目的，也不以讲授事实为能事，它培养一种精神品质——关系到学生对现实世界的看法（不受任何机械的、虚无的和决定论的束缚的自我对世界的认识）。所以，历史学本身并不能在基础教育中形成特定的优势，而必须通过历史教育学发挥作用。
第三，学校历史课程是公民人文素质的奠基石。它的主要功能，是使正在接受教育的年轻公民具有从事社会活动所必需的人文素养，并有能力借助这些知识和经验发展自己。换句话说，一个人的教养（不单指他所受的教育层次）在相当程度上取决于他拥有的人文知识水平（历史知识处于核心位置），特别是他如何获得并在多大程度上理解了这些（实际拥有）普及性的知识（作为资料可能是相当广泛的）。因此，即使作为普及性历史知识，在学习方式上也具有无限延伸的可能性。
第四，历史教育在任何情况下，都具有强烈的目的性。这种目的性理应与历史的真实性相联系，所以历史学习的探询意义远大于它的功利目标。抑或说，从历史中获得的观念，主要作用于人类个体所获得的自我认识。因此，历史课程既需要考虑在什么情况下，历史才被人们重视，又在什么情况下它是微不足道的，以确保我们为此付出的努力是值得还是不值得。当一代又一代人不厌其烦地重复着老掉牙的问题，或同样的问题和同样的思路在历史教育中一再出现时，历史课对学习者而言，就是徒劳无功的。
第五，如果视历史课程为一种“能力操练”工具（不管是能力主义的课程宗旨，还是为考试所做的专门训练），与将历史课程视为政治工具一样的糟糕。从我们把历史教学目标转移到此的20余年的实践看，这对增强历史教学效益实际上不起作用。
历史课程在今天，如果不能对学生的全面发展和社会效用产生作用，不能投入到民主的社会秩序中去，让生活更加充实的话，它就是僵死的。我们强调，历史课也“需要被当作为生活而做的准备来教”，它是生存于现代社会的“每一位消费者所需要”的学科，而不是“每一位生产者所必备”的学科。所以，不需要那么专门、那么系统，更不需要那么高深、那么教条，知识是用于理解道理的，道理是帮助行为的。所以，历史课理当留出充足的时空，让学生有选择地满足自我需要。
第六，历史知识并不对公民的日常生活构成任何特殊的意义，但是历史视野和历史方法，尤其是在二者基础上生成的历史意识，的确可以成为有教养的公民行动（基于日常生活的经验与行动）的重要部分。因为，一旦历史意识具有了习惯的意义，它就既可以用于个人问题也可以用于社会问题。从课程的功能方面说，历史既然是文明的一部分，那么有教养的人也理应具备历史修养以适应做文明人的资格与资质。所以，基础教育中的历史知识因是养成历史意识的基础，且作用于公民的社会行动能力而有意义。
第七，理解历史或言人文文化，须将课程指向“历史是什么”而不是“历史中的为什么”，这既是普及性（重要的是对历史中的基础知识和学习技能的掌握）的教育要求，也是“人文素养”作用于个人智识的必备基础（在知识和智力方面，能够运用历史知识和技能与他人进行交流）。用教育用语说，历史作为寻找理解的角色而起步，历史学习成就以“知道怎样去知道”为目标。
第八，历史理解说到底就是对人类自身的理解。而且，这一理解的全部基础是社会生活——人们用于创造历史的基础。所以，只有当历史学习超越了书本知识的机械记忆，并作用于对人自身的社会生活反省时，历史才能够针对理解者（学生）产生共感——形成历史意识。
人类既可以从深厚的历史意识中获得自救，也可以被肤浅的历史意识所扭曲。作为养成人文精神的历史意识（具有精神解放的性质），则需要基于广泛的人类社会生活积淀的经验，且在其中灌注理性、自由的源泉。因此，基础教育中的历史教育本不该苛求知识的“完整性”、内容的“丰富性”、思想的“深刻性”，以及理解的“科学性”。既然作为人类解放工具的历史意识在本质上是自由的，或在思维方式上是在追求理解人类文化（特别是针对自我——向内看的——的看世界的视角）无限的可能性，那么教学的重心就应该落在知识的生成和意义化上面（有效教学的根本）。
第九，诚然，人类创造了历史，他就有能力理解自己的历史（现象）。但是，和理解自然（现象）不同，人类理解自己的世界——由生活（社会）世界和精神世界（文化）构成——有着多种途径。其一，历史经验源自人类自己创造的历史；其二，通过历史经验组织和建立起来的历史意识，又为理解历史经验本身提供基础。因此，历史教育不应该只宣示某种唯一的理解方式或认识途径，而需在还原历史经验（基于自己的世界）的基础上，从更为本性（自我）的生活出发选择学习内容。凡受过教育的人，都应该有能力理解历史，而不必学习过量的历史内容。历史教育的大众目标，首先是解决当下社会文明中的问题。在这一过程中，历史连同历史教育就都成为文明的一部分。
第十，中学历史拒绝刻板的大学型课程，而且它原本就不应该把升学作为自己的目的（比如，为了学生升大学所进行的训练）。中学历史需由历史教育（而非历史学）居于主导地位，也因此而使历史教育者（中学历史教育的研究和教学者）成为课程的主角。事实上，从课程的开发、组织、实施、监控等一整套程序看，中学教师更依赖于学科教育方面的专家来支持，大学的研究人员和历史专门家的作用是有限的。因为后者往往忽略基础教育的必要因素，而把学科知识看作是课程最为核心的部分，结果是把课程内容编得要么庞杂且过于系统，要么精细且过于艰深。恰恰基础教育中的历史课程，不是从学科的角度评判它是否是“最好的”，而必须是让学生说它是“最好的”。也就是说，学生比学科重要。但是，当我们忽略了学生只看到学科时，最可怕的现象就会出现——把自己曾经有过的经历当成一辈子的真理。然而，个人的经验，不一定都属于历史。
［收稿日期］2008－10－17