多维视域下的课程文化重建及其实践路向，本文主要内容关键词为：多维论文,视域论文,课程论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近20年来，随着学校教育改革的不断推进和深化，课程文化日渐引起人们的重视。越来越多的研究者看到了课程文化研究的意义和价值，逐渐将研究重心转向课程文化的重建，从而形成了研究的多维视域和不同实践路向。
一、课程文化的重新解读
人们对课程文化的理解可谓仁者见仁，智者见智，没有一个定论。大致而言，出现了不同视角和不同层面的界定，主要从课程改革、文化、人的发展等角度来诠释课程文化，其中，最普遍的是从文化的概念来演绎课程文化的内涵。裴娣娜认为，课程文化是指“按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念或课程活动形态”。①郑金洲认为“课程文化有两方面的涵义：一是课程体现一定的社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程就是一种文化形式而言的。应该说，课程文化是包含着这两方面的内容在内的。”②P288沿着这个思路，有研究者对课程文化具有“两个方面涵义”的现象进行了更为深入的分析，提出“课程文化既是一种用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容和对象化的文化结构”。③
关于课程文化结构的讨论并没有达成一致的看法，但是，它将我们对课程文化的认识引向了深入。有的学者从课程现代化关涉社会文化的多个层面深入分析课程文化的内容与结构，将课程文化分为四个层面：工具层面，即课程的物化形态，主要指教学大纲和教材；制度层面，即有关课程管理的一系列法规和文件；价值层面，即有关课程的价值取向，涉及课程对社会和人的发展的意义；主体层面，课程主体由社会、教育者和受教育者组成。④也有学者根据文化基本构成的普遍观点，将课程文化分为三个层次：物质层次、制度层次和精神层次。最表层的是物质层面，主要包括：课程标准、课本、教学指南、补充材料、课件等；而蕴含在课程目标、课程开发与管理、课程实施与评价过程当中的审美情趣、价值观念、道德规范、思维方式等，属于最深层；介于二者之间的，是各种制度和理论体系，主要包括课程开发、实施与评价的各种规则、政策、法规和决策方式等。⑤
如何认识课程文化意味着我们在研究时持怎样的价值观，将课程文化的内涵看作是包含两个方面的内容很有必要，这也是“工具论”课程文化观和“本体论”课程文化观的一个重要区别。“工具论”观只是将课程看作知识的载体，表现为对既有文化的肯定与承认，课程是对现有文化的传递和复制，所要回答的问题是“什么知识最有价值”。“本体论”观则更加关注人的价值实现与主动发展、关注文化的发展与创新，并尊重人在课程文化选择时的主体性，所要回答的问题是“如何选择知识”。在当今多元开放的社会文化中，人们已经不能满足课程只是传递知识的单一工具，他们要求参与课程文化建构，希望发挥课程的最大教育价值。面对新时代下课程的种种不适与弊端，人们认识到课程文化这一深层问题，并开始了多维视域下的课程文化重建。
二、多维视域下的课程文化重建
（一）多元文化的视角
一部分研究者从多元文化的视角探讨课程文化的价值取向、重构和方法论问题，繁荣了课程文化的研究。他们认为，中国的教育面临多元文化与多种价值取向并存的发展环境。在文化多元视野中，对基础教育课程价值取向的重新审视，从文化层面剖析课程发展的实质，形成我国基础教育课程文化建设的基本思路，这是对课程深层结构的理性思考。然而，当前我国课程文化的价值选择存在“二律背反”现象，主要表现在：是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本；是以掌握科学基础知识为主，还是使学生获得生活直接经验为主；是以群体发展为主，还是以个体发展为主；是强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判和超越；是强调国际化，还是强调本土化。①针对这些问题，有研究者认为，要从多元文化的视野对课程文化建设进行理性的思考。在课程目标上，强调掌握基础知识、基本技能、获取生活经验、创造性思考能力培养以及情感陶冶的价值取向；在课程内容的选择上，强调以“仁爱与情感”、“和谐”、“价值与信念”为标志的现代课程内容文化；在课程结构的设置上，执意拓宽课程的基础，追求学科之间的交叉和融合，重视课程的综合；在课程实施上，要建立一个多元的课程资源利用框架，体现出以理解、体验、参与、合作等为标志的课程实施文化。⑥
在课程文化的重构上，有的认为，首先要整合课程内容，在观念和实践上实现“认同性”课程转向“创造性”课程、“专业化”课程转向“综合化”课程、“统一化”课程转向“多样化”课程；其次，在课程设计上，树立开放性、以人为本、整体协调性、有序调控性、否定之否定的课程观；在课程实施中，从控制型走向对话型文化转化，从强调目标、计划到强调过程本身。另外，也需要重构教师和学生文化，将课程管理根植于课程文化之上。⑥也有研究者重新思考课程的文化本质，在批判“工具论”课程文化观的同时，提出“本体论”课程文化观，主张建构课程文化的主体性。他们提出课程文化主体性的建构包括四方面的内容：尊重课程主体作为人的文化；树立课程主体的文化自信心；建立课程主体间的和谐关系；创造多元课程文化以适应课程主体缤纷的文化意识。⑦
还有学者从多元文化的角度提出课程文化建设的方法论问题，认为在文化多元性的视野中探讨课程文化问题，首先不应把它作为一个纯粹的思辨理性问题，在我国教育发展的特殊时期，这个问题的研究具有很强的现实性和实践性。其次，研究的着眼点首先不在于构建课程文化子系统理论体系，而是要解决社会转型时期基础教育现代化发展过程中课程的改革与发展问题。第三，鉴于现代学校课程文化研究是一项有复杂内涵的综合性问题，因此要借鉴现代哲学关于文化与价值观的研究及社会学、文化学等相关研究成果。在此基础上，明晰地界定研究主题和研究方法。①
（二）课程改革的视角
随着我国新一轮基础教育课程改革的不断深化，引发了学者们从课程改革的角度探究课程文化。有些学者将课程文化看作课程改革的深层因素和重要目标，并提出课程文化建构的设想。在探寻新课程文化的过程中，传统课程文化成为众矢之的。有学者认为，传统的课程文化把课程当作文化传承的工具，失去了课程作为文化本质的内涵，在实践中产生了一系列问题，同时也阻碍了新课程改革的步伐。传统课程文化观的价值取向是工具性的，造成了课程文化主体性、创新性、生成性、民主性、多元性的缺失。⑧也有学者持相似观点，他们认为，传统课程文化是在中国特定时期的文化环境里形成的应试教育课程文化。这种课程文化抑制了教师的教学创新，压抑了学生的创造性和批判性思维，已成为新课程改革的阻力。⑨在批判传统课程文化的同时，研究者们对新课程文化的样态进行了勾勒。有的主张建立新课程文化观，在新课程改革中通过对现有课程文化的局限性的突破，探索新课程文化模式，使旧课程文化形态向新的课程文化形态转换，重建新的课程文化。⑧还有的提出，新课程所诉求的文化品质是“自主性品质”和“生活性品质”。⑩
在课程文化的建构和创生上，研究者们也提出了各自的看法。有的认为，在新课程改革中建构新的课程文化，要突出教师和学生在课程文化中的主体性、合作性；课程文化的内容上要体现多元性、动态性。除此之外，还要重视课程文化资源的开发。可结合各学科特点，选择合适的切入点进行开发；开发校本课程，形成学校特色的课程文化；重视学校隐性课程文化研究和开发。⑧还有的认为，在建构课程文化模式时，要突出课程文化中的文化价值取向，内容上要体现理论创新，注重课程文化人文性的研究。(11)
（三）学校发展的视角
长期以来，高度集中统一的课程管理体制使学校不仅缺少应有的课程权利，也同时缺少课程建设能力，学校在课程文化建设上处于缺失状态。在社会转型的背景下，学校变革逐渐走向深入，越来越多的人开始从学校发展的角度思考课程文化对学校成员的发展价值。有学者提出，课程和教学是学校系统的重要组成部分，直接影响着教育教学质量和效果，直接关系着人的发展和成长的核心部位。相应地，课程文化理应是学校文化建设的重要组成部分和核心部分。(12)也有从社会建构主义的立场阐释“再造课程文化”是学校文化重建的基础，提出学校课程的终极价值就是学生作为“整体的人”的发展，并主张建构对话、合作和探究的课程文化。(13)学校发展的核心是“变人”，课程文化重建与人的发展越来越密切。除了在课程文化中融入促进人的主体性发展因素之外，鼓励教师和学生参与课程文化建构也被学者们视为一种双赢的方式。
基于此种认识，许多研究者将目光转移到校本课程的研究上，将学校独立开发课程的过程看作课程文化重构的过程。有学者认为，课程文化是人们在创造课程的过程中所形成的精神财富和物质形态的总和，涉及课程建设制度的变革和随之产生的新的课程产品和课程理念等。学校开发的特色课程需要创生新的、独特的、“为我所需”的课程文化。(14)在实践领域，许多学校的课程文化建设也和校本课程开发结合起来，以此带动教师专业素养的提升和教师团队的建设，促进整个学校在开放合作的文化氛围中不断发展。
除了以上三种研究视角以外，还有研究者从后现代、文化哲学、社会公正等视角研究课程文化，并提出建设性的意见。课程文化研究在多种因素的推动下出现繁荣的趋势，各家的观点让我们重新思考课程文化中的一系列问题，如价值取向问题、文化冲突问题、文化重构问题、课程观问题，但是，这些论断大多停留在理论的阐释上，集中于“实然”问题的批判和“应然”状态的构想，这对于实践领域的课程文化重建没有大的指导意义。基于此，我们最需要做的事情是弥合理论与实践的断层，形成课程文化理论和实践相互建构的发展态势。
三、学校课程文化的实践路向
有不少学校在建设课程文化的道路上进行了尝试，也积累了许多经验，除了关注课程的价值提升和课程管理重心下移之外，更加关注课程文化与相关因素的互动以及课程理念的内化。笔者认为在重建课程文化的过程中以校为本建构课程文化，打造支持课程文化运转的教研团队，形成与课程文化相互建构的特色教学文化是非常重要的。
（一）以校为本——课程文化重建的基点
课程是课程文化的载体，课程文化适切与否、先进与否都要通过课程的内容、结构和价值取向来表现。因此，课程文化是内在于课程的、体现于一切与课程相关的教育活动之中的，可以说，课程改革就是一场课程文化的变革。有研究者认为，“在一个完整的学校课程体系中，有相当的比例是由国家课程构成的，这是学校必须执行的课程，当然，可以对之进行二度开发，但总的性质是被决定的。然而，如果将这一部分（而且是核心的部分）与纯粹由学校自己开发的那一部分构成一个有机的整体，这‘有机’二字归根结底出自学校自己的‘课程哲学’（或称‘理念’）。学校独特的历史传统和独特核心价值追求是使课程体系在精神气质上与众不同的根本原因。”(15)在新一轮的基础教育课程改革中，课程管理的重心逐渐下移，实行国家、地方和学校的三级课程管理，这一理念和措施赋予学校和教师一定的课程自主权，也为学校自主建设以校为本的特色课程文化提供了空间。借助课程改革和课程管理权下放的契机，许多学校在学校内部展开了校本课程研究，一时间，校本课程如雨后春笋般在各个学校破土而出，数量上蔚为可观。
在数量飙升的同时，我们不得不思考质量的落差。以校本课程开发为抓手的课程改革和课程管理理念是否真的演变成学校成员的一种文化心态，或是转化为学校成员的思维方式和行为方式了呢？事实上，许多学校由于观念上的偏差只是在追求课程改革的短期成果，或者带有“作秀”的成分。当改革的热情慢慢退却，旧的观念和旧的行为方式会卷土重来，吞没新的改革成果。如何夯实课程改革的成绩，将努力转化为课程文化心态持久的效力呢？以校为本重建课程文化是解决问题的首选之策。这里的“以校为本”不仅仅指学校和教师利用国家课程政策的留白选择、改编、整合、补充、拓展课程或学校设计开发新的课程，还指学校根据自身办学思想、理想追求和历史传统确定个性化、特色化的课程文化，即课程文化要根植于学校的沃土中，与学校整体文化、互惠融通，并围绕学校文化的核心价值观确定自身的价值取向和文化个性。
以校为本的课程文化重建为什么要观照学校文化的发展？
1.课程文化与学校文化是部分与整体的关系
学校文化的表现形态包括教师文化、学生文化、课程文化、教学文化、管理文化等等。其中，课程文化是学校文化的重要组成部分，也是学校文化的根本表现，二者任何一方的变革都会引起另一方的变化。当今的课程改革掀起了一场课程文化重建的热潮，课程改革取得的成果以及过程中生成的变革理念逐渐转化为一种文化品质，不断影响学校成员的价值观念和行为方式。课程改革向旧有的课程文化提出重建要求的同时，也在悄悄改变着学校的文化特质。可以说，课程改革也是学校文化重构的深层次原因。“课程改革是一个复杂的变革过程，它不仅是课程内容、课程结构、课程体系调整的过程，更是学校文化系统与课程文化系统交汇、冲突、融合的过程以及价值观念、教育思想、教育理念变革、更新的过程。”(16)以校为本的课程文化重建既是课程文化本土化的体现，又为课程改革创造了个性化的文化环境。既然是以校为本，必然会观照决定学校生存和发展的关键因素——学校文化。作为学校文化一部分的课程文化，其核心价值观和终极追求都会与学校文化保持一致，否则会出现文化冲突与文化排斥的现象，重建课程文化的努力将付之一炬。
2.学校文化构成课程文化发展的生态
课程文化重建是学校文化重建的一部分，并非全部。具体到学校层面，课程文化重建置身于一定的文化生态之中并受此文化环境的影响和制约。由于学校文化的各种要素构成了立体交错的场域，对课程文化的重建过程施加隐性的影响，所以它们共同构成了课程改革的文化境遇。从某种意义上说，学校文化环境是课程文化的大生态。以校为本的课程文化重建必须在学校生境中进行，必须扎根于学校文化，在学校范围内实现本土化，否则会出现课程文化与学校文化水土不服的现象。
与更大的生态建立起内在联系才能使以校为本的课程文化建设进入良性循环，所以在进行改革设计时应充分考虑学校的文化取向和核心价值观。一方面必须立足于本土的学校文化，另一方面还应超越该文化。脱离学校文化根基的课程文化重建是无本之木，局限于学校文化被其屏蔽的课程文化则缺乏自主的勇气和引领学校发展的大气，如何使课程文化与学校文化水乳交融、和谐共生是重建课程文化迫切需要解决的问题。
3.文化的融通性决定了不能用割裂式的思维看待文化发展
不论是课程文化还是学校文化，它们的终极价值都是为了人的发展。整个基础教育课程改革都体现出这一要求，突出强调主体性存在的意义，关注人的生命和价值，并注重在多样性和个性中把握一种文化建构的意义。新时代的课程改革理念与学校文化的发展追求有着高度的默契，这种默契并非偶然，而是文化间的融通性所决定的。我们很难形象地描绘出课程文化和学校文化的内在关联性，它们像同心圆一样，共享着一个核心价值观，既有共通的方面，又有相互独立的领域。课程文化与学校文化存在着相互依存、互惠共通的复杂关系，所以我们不能用割裂的思维方式看待课程文化的发展。文化的本质是“人化”，教育的本质是“化人”，人在创造文化的同时也在被文化塑造，受文化塑造的人又不断创生新的文化内涵，在原有基础上超越旧有文化。可以说，人与文化在不停地双向建构。学校文化和课程文化的发展呈现高度关联性和动态生成的态势，忽略课程文化的生境和其动态性只会使文化重建举步维艰，所以，在重建课程文化时，应秉持关系思维、过程思维和动态发展的思维。
（二）打造教研团队——在课程文化重建中成事成人
与教育相关的变革最终都会触及人的问题，在课程文化重建中，“成事”与“成人”相互转化的关系也得到了诠释。不仅要“通过成就课程改革之事业的过程，去成就富有积极主动健康等主体特征的教师和学生”，(15)还要通过变化了的人推动课程改革事业持续之发展。重建是挖掘课程价值、变革课程理念的过程，也是推动教师发展、打造教研团队的过程，它为广大教师提供了不可多得的发展机遇和发展时空。在整合国家课程基础上，挖掘身边的课程资源，建设全新的学校课程文化进程中，教师是否具备课程意识，是否具备课程开发研究和执行能力，对学校课程文化建设无疑起着决定性的作用。作为课程文化开发者、实施者和评价者的教师在参与开发校本课程的系列活动中不断突破自我、超越自我，自身的专业素养和精神境界都得到了提高。这是通过课程文化重建“成人”的过程。
那么要成就什么样的教师呢？一名精神上独立、专业上自主的研究型教师？仅仅如此是不够的，课程文化重建不只是为了成就某一名或某几名教师，还要成就一批人、一批教师。打造教研团队、历练一支敢于创新和引领学校发展的教师队伍是课程文化重建深层次的要求。在竞争文化充斥的学校，教师发展也趋于保守和孤独，课程改革开放、合作、创新的文化理念如同一缕清风吹开学校闭锁的大门，给学校教育带来一系列扰动，也冲击了教师原有的思想观念。然而，面临变革的情境，教师会有众多的“不确定感”和焦虑感，这些往往是教师故步自封、裹足不前的心理原因。通过共同讨论、合作协商、观念碰撞的方式才能唤醒教师质疑、探究的意识。“对于改革来说，合作的关系才能真正促进变革，尤其有利于教师的专业发展。合作的教师文化能够减轻教师的专业孤独，允许教师分享成功的实践和为他们提供支持。”(17)
如何在课程文化重建中打造教研团队，形成特色教研文化？不同的学校有不同的做法，有的以学校为基本阵地，以课程问题为研究对象建立校本教研制度，在日常变革实践中创生教研文化；有的利用地方课程资源，通过校本课程开发培养研究型教师团队。上海市闵行区七宝明强小学利用课程改革的契机催生“共享型教研文化”，主要通过行政手段形成一套有利于共享教育资源、共享教研成果的校本培训和校本教研制度，以一系列制度化的活动来加快教师的观念转变和行为转变。他们发动教师就课程改革的热点、难点和重点举办“教师论坛”；请骨干教师定期“坐堂”，就课改中的问题进行指导讨论；组织教师结合课改实践开展协作研究、共同攻关；开展日常化、制度化的集体备课活动。
与明强小学不同的是，湖北省荆门象山小学在经历了学校整体改革实验和主体教育实验之后，将研究的重心转移到“校本课程开发与师生主体性发展”，从课程改革的参与入手，寻找促进教师素质成长的新路径。学校在校本课程开发中经历了注重产品、注重过程、注重人的发展这样三个思维过程。研究初期，学校成立了课题组，下放校本课程的开发权，建立扁平化的研究组织。在子课题组中，以主持人、核心组成员、骨干研究教师为三个引领层面，带动全体教师参与研究实践，从课程开发的理论学习到实践智慧的启发萌动，从一个人的主讲授意到一群人的对话交流，从教材的审视批判到校本课程的开发实施，在这样一个平等互助的精神环境中，教师形成合作互助的意识。在课题组成功建设后，再将它移植到年级组、教研组中，逐步实现研究的日常化。(18)象山小学的校本课程开发是研究主体成事与成人的统一，通过校本课程建设为教师构建“精神突围式”的成事环境，培养研究型教师，打造合作型的教研团队和教研文化。
（三）重塑教学文化——课程文化重建的基本路径
教学文化是师生双方围绕课程，在教与学的互动中构建的关于“教与学”的价值体系及其行为方式。“在教育文化的概念下，教学文化是一个亚文化概念，但因教学之于教育的主导地位，教学文化事实上成为教育文化的核心内容。”(19)课程文化重建的效果如何，是不是促进了教师和学生的发展，都将在课堂教学中得到检验。“几乎所有的学校教育改革，都应当看课堂，要看在学生每天赖以度过80%以上在校时光的课堂中，教师是不是对学生充满着情感、理解和期待，学生是不是有求知的欲望，是不是充满着交往的活力与学习的快乐。”(20)P143然而，在课程改革中，很少人考虑课程文化重建与教学文化的关系，他们较多地关注课程改革的思想和理念，相对忽视实施环节。一部分人甚至用应然的思维方式来看待课程与教学的关系，认为只要课程理念和内容是正确的，教学就一定会按照既定的课程要求去实施。具体到学校实践层面，事情并非像人们想象的那样顺理成章，这也是为什么理想的课程新文化在与课堂教学相遇时发生种种冲突和抵制的原因。
“改变旧的课程内容不难，上一堂与新课程要求相适宜的公开课容易，但是要做到让教师每天都用新的思维方式思考，每次都用新的教学方式进行教学却绝非一夕之功。”(21)如何使新的改革理念影响人、成就人，最终要落实到教学文化的转变上。以课程改革为驱动力的课程文化重建必须突破长期以来形成的比较稳定的教学定势，实现教学文化的重塑或转型。实际上，课程文化与教学文化存在着相互建构的内在关系，重建课程文化的过程也是教学文化发生改变的过程，转变教学文化是课程改革的内容和目标；适宜的教学文化是课程改革成功的基石，它会为课程文化重建提供“土壤”和内在动力。
在学校转型性变革中，改革每到深处都会触及文化问题，形成健康、良性运转的课程文化与教学文化，从而持续不断地影响人、改造人、促进人是改革的追求。在变革的复杂场域中，各种改革举措在以“成人”为旨归的前提下存在着多种实践样态。有的以课程改革为切入，在开发课程的基础上变革课程理念，至上而下地深入到课堂教学改革，形成与课程改革相适应的教学文化；有的改革措施直指学校教育的深层矛盾——课堂教学，以教学改革为中心进行学校内部的配套改革，在形成教学文化的基础上将改革理念辐射到学校各个领域，以教学改革深化带动课程创新。
华东师范大学叶澜教授主持的上海市及周边地区开展的“新基础教育研究”在探索性、推广性阶段以课堂教学改革为重点，形成了独特的课堂教学价值观。 “新基础教育”在发展性阶段明确提出课堂教学价值观三层次重建论，第一层次涉及各学科共通层面上的价值观，重新认识教学在育人中的价值；第二层次涉及到具体学科教学价值观的重建，把改革的切入点放在现有学科育人价值的开发上，而不是去创设新课程；第三层次涉及教师在教学设计中如何处理学科知识内容。教师在教学设计时，把本学科的书本知识按其内在逻辑，组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化，并做出“长程两段”的教学设计，然后将结构化的书本知识与人类生活世界、学生经验世界和成长需要沟通。正是通过对统一制定的确定性教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，通过把弹性因素和不确定因素引入教学过程的设计，使教师主动反思课程中存在的问题，并在教学实践中开展重建活动。这一改革虽然未明言指向课程，但它实实在在体现了以学科教学改革推动课程创新、进而重建课程文化乃至整个学校文化的意蕴。
注释：
①裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考[J].教育发展研究，2002(4).
②郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000.
③黄忠敬.课程文化释义：一种分析框架[J].学术探索，2002(1).
④金志远.课程文化研究述评[J].中小学管理，2004(7).
⑤刘志军，杨会萍.冲突与融合：课程文化在教育变革中破茧成蝶[J].中国教育学刊，2008(4).
⑥李娟.多元文化视域下学校课程文化重构的再思考[J].教学与管理，2008(18).
⑦王彬，向茂甫.课程文化——从工具论到本体论的认识[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004(4).
⑧林群.新课程改革中课程文化的内涵与建构探析[J].教育科学论坛，2006(12).
⑨余桥，贾天理.论新课程改革中课程文化的构建[J].绵阳师范学院学报，2007(10).
⑩孟庆男.论新课程建设中的文化创生[J].江西教育科研，2007(4).
(11)李耀五.试述课程改革中课程文化的内涵与建构[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007(12).
(12)彭钢.课程改革的视野：一种新的学校文化建设的理想和追求[J].教育理论与实践，2007(9).
(13)李清臣.学校文化重建：课程改革的重大诉求[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2007(2).
(14)熊永昌.基于学校文化建构开发校本课程[J].基础教育参考，2008(5).
(15)杨小微.学校层面的课程决定与生成策略试探[J].香港中文大学教育学院编：《第十届两岸三地课程理论研讨会“课程决定”论文集》2008.
(16)黑晓佛，金东海.课程改革与学校文化的反思[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005(10).
(17)唐丽芳，马云鹏.文化自觉：课程变革中的学校文化研究[J].中国教育学刊，2007(3).
(18)参考湖北省荆门市象山小学周克文、夏长江等执笔的研究报告。
(19)刘庆昌.教学文化：内涵与构成[J].教育研究，2008(4).
(20)吴康宁.转向教育的背后——吴康宁教育讲演录[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
(21)李政涛.基础教育改革的关键词应是“文化变革”[J].人民教育，2008(1).