古诗词能不能当作“例文”来教?，本文主要内容关键词为：例文论文,古诗词论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、古诗词教学面临窘境：课程层面的干瘪与含混
我们知道，语文教材中的选文可以分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型。选入语文教材的古诗词作为我国古代文学的精华，往往文质兼美，具有较强的典范性与文化内涵。从这个层面上看，古诗词应当属于“定篇”的行列，它对于培养学生“继承和弘扬中华民族优秀文化，增强民族自尊心和爱国主义感情”有着重要的作用。同时，“课程标准”要求，义务教育阶段学生要背诵240篇（段）古诗文，并在附录中推荐了120篇（段）古诗文。其中，古诗词占有很大的比例。然而，我发现，作为定篇，数量众多的古诗词却面临着课程层面的干瘪与含混的窘境。
从课程目标上来看，“课程标准”将第四学段的古诗词教学定位于“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣。背诵优秀诗文80篇”。从上述的学段目标，不难发现，古诗词教学主要承担着“诵读”“背诵”“领悟作品的内容和情感”等目标，而中心的目标又集中在背诵上。但是，无论是对古诗词本身的记忆，还是对古诗词的字面意思、中心思想、作者感情的理解，都会将古诗词教学的目标引入一种强调识记的陈述性知识层面。其中，还伴随着一种重“意”而轻“言”的倾向。这无疑大大压缩了古诗词应有的丰富内涵，致使其陷入目标干瘪的境地。
从课程内容上来看，作为“定篇”处理的古诗词，其在语文课程内容层面主要表现为——被原汁原味搬进教材的作品本身及“理想的读者”对作品的“权威的阐释”。由此观之，古诗词所能涵盖的课程内容只限于事实层面的课程要素，而古诗词中所蕴藏的技能、策略层面的要素却被其作为“定篇”的属性遮蔽了。对于古诗词本身的掌握，我们强调诵读进而背诵。但是，“诵读”就等于反复地读，一味地读吗?诵读古诗词的方法，对古诗词韵律、节奏的处理技巧不应该是古诗词教学的应有之义吗?而这些却被我们淡化了，甚至忽略了。此外，倘若学生只是接受“相对于他们而被别人事先确定了”的“权威的阐释”，而不学习鉴赏古诗词的方法、策略，不从读写的角度来挖掘古诗词文本蕴涵的核心价值，那么学生如何才能成为一名独立的鉴赏者，“提高自己的欣赏品味和审美情趣”呢?况且，诚如王荣生教授指出的那样，对“定篇”的问题实际上处于一种难以确定的状态，我们一直缺乏理论的研究，语文教育界又对此一直含糊其辞、语焉不详。而教材或教学参考书提供的往往又只是教材编写者本人的看法，学生所学到的“权威的阐释”未必是真正的“权威”，而是教师打着“整体感知、体验”的旗号传授给学生的一家之言。
二、古诗词教学的新尝试：从课程内容到教材内容
选入教材的古诗词作为“定篇”，其本身就是语文课程内容的重要组成部分。因为较之其他文本而言，它承载了中华民族的历史文化，凝聚了中华民族的认知方式，积淀了厚重的民族情感，具有较强的“经典性”。但是，我们不能忽略古诗词同样具有一般文本的属性，其中也蕴涵了读写活动中所抽绎出来的“共通的法则”、“共通的样式”以及基本原理和行为方法规范等等价值点。一首古诗词同样也可以为相对外在于它的价值点服务。从这个角度看，我们不妨将对古诗词的认识由课程内容转换为教材内容，将关注的焦点由位于“前台”的古诗词深入到位于其背后的价值点上来。
选入教材的古诗词之所以能成为经典，不仅在于其表达了作者的思想，抒发了诗人的情怀，而且在于其恰如其分的字词推敲和语言表达。换句话说，一首古诗词蕴涵了丰富的带有典范性的价值点。而在语文课中，我们更应该着力挖掘古诗词中蕴藏的“语文核心价值”。郑桂华博士认为，我们应该重点挖掘文本隐含的语文学习价值，重点培养学生对语言的感受能力和表达能力，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如社会生活认知价值、思想品德养成价值等。古诗词教学同样也可将言意并重，甚至适当提升“言”的地位，凸显古诗词中所蕴藏的有关鉴赏、读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等课程要素，这应当成为古诗词教学新的突破。
三、古诗词按“例文”来教：以香港朗文版语文教材为例
在我们目前的教材编撰中，基本上没有意识到古诗词的“例文”属性。作为较能反映教材编者编撰意图的课后练习系统，则基本停留在理清字面意思、复述古诗词主要内容、点出中心思想及作者感情的层面。比如，“从《钱塘湖春行》的哪些词语可以看出写的是初春的景象”“‘山随平野尽，江入大荒流’写了什么样的景象”“试从这几首诗中任选一首，根据你的理解，用文字或绘画把你的阅读感受描绘出来”，等等。而香港的朗文版中国语文教材则凸显了将古诗词当作“例文”来教的这一理念，将古诗词作为课程内容之“例”，服务于该课的学习重点。例如，《诗二首》［郑华达，文崇伟，何一艺，李蕴娜等《朗文综合中国语文》（中二下册），培生教育出版亚洲有限公司，2006年版］一课，所选古诗为《钱塘湖春行》《望岳》。在进入正文学习之前，教材就明确地提出了本课的学习重点：
1.复习多角度的描写手法——从多方面观察景物的特点。
2.学习动静结合的描写手法。
3.复习多角度的描写手法——从不同的视线角度观察事物。
在练习系统的设计上，更是紧紧围绕学习重点展开：
1.试根据《钱塘湖春行》一诗的内容，填写下面的表格，并在适当的方格内加“√”。
从上可见，作者运用了动静结合和多角度描写手法来描写春天时西湖的醉人美景。
2.在《望岳》一诗中，作者分别运用了远视、近视、仰视和俯视等不同视线角度来观察景物。试根据本诗的内容，在适当的方格内加“√”。
从诗的开首部分可见，作者站在较低的位置用远视来观察泰山，明暗的天色、层云、归鸟，描写了泰山的秀丽景色。但到了诗的尾部，作者希望登上泰山的高峰用俯视来观赏众小山。作者特地改变了视线角度来观看景物，借以突出泰山的巍峨高崇。
我们再来看《七步诗》［郑华达，文崇伟，何一艺，李蕴娜等《朗文综合中国语文》（中一上册），培生教育出版亚洲有限公司，2006年版］一课，教材在“活学活用”板块明确提出了学习“揣摩词语的感情色彩”这一课程内容：
语言中有小部分词语本身能明确地表达爱憎感情，如褒义词、贬义词。褒义词是含有喜爱、尊敬、赞扬、肯定等意义和色彩的词语。贬义词是含有憎恶、鄙视、责骂、否定等意义和色彩的词语。
以《七步诗》为例，例证带有不同感情色彩的词语及其各自的特点：
而其他大部分的词语是不带有感情色彩的。不过，这些词语在不同的语境中，却会表现出不同的感情色彩。例如分析《七步诗》时，必须结合诗人的身份、背景和遭遇，才能准确揣摩词语的感情色彩：
1.“燃”本指燃烧，属中性词语，不带感情色彩。在诗中，“燃”却比喻为曹丕对曹植的迫害，包含了一种苦苦相迫的感情色彩。
2.“急”本指时间的急促，没有褒或贬的意味。不过，曹植在诗中，把他那种面对哥哥迫害的无助、彷徨、痛心的感觉，贯注到“急”这个字里，使它带有悲愤和无奈的感情色彩。
此外，教材还明确地给出了学习这一古诗的另一课程内容“借事抒情的手法——选取代表性的事情以抒怀”。
借事抒情是通过事件来抒发感情的手法，属间接抒情的一种。借事抒情通常不直接表达感情，而是通过叙述事情的经过、细节，婉转而含蓄地抒发感情。在众多事情中，选取一件最具代表性的，便能更突显出当中的情感。例如写父亲奋不顾身地挡住那辆冲向他儿子的自行车，事后只是追问儿子有没有受惊，而忘记了自己的手和脚都擦伤了。这就能间接表现父亲对孩子的爱，同时显示出父爱的伟大。
课后练习设计（略）。
综上所述，纵使古诗词充当着“定篇”的角色，但就其目前的教学实际而言，同样面临着教学内容难以确定的困境。在此，我们不妨换一个角度，发掘古诗词作为“例文”属性所能发挥出的价值，凸显其蕴藏的“语文核心价值”，这不失为古诗词教学的一种新的探索与尝试。但是，笔者无意排斥古诗词的“定篇”属性，而是要将古诗词充当的两种选文属性结合起来，实现古诗词教学的优化。