教师集体效能：教师效能研究的新进展，本文主要内容关键词为：效能论文,教师论文,新进展论文,集体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G657 ［文献标识码］A ［文章编号］1006—7469（2005）10—0072—04
自我效能在研究初期还只是个体行为水平上的概念，是个体行为的动因，是个体能动性实施的关键，但近来这一概念已经被越来越多地扩展至集体的水平用以解释群体或团体的行为[1]。关于自我效能，国内外早已作了大量而深入的研究，但就国内而言，这些研究大多停留在自我效能的个体水平上，即个体自我效能方面。自我效能在集体水平上对各个领域里的集体行为的良好预测和控制能力已经开始被国外学者所证实。最近，哥达（Goddard）在班杜拉（Bandura）的集体效能理论基础上进一步地提出了教师集体效能（Collective teacher efficacy）的概念。
教师集体效能是新近出现的、学校组织水平上的一个重要变量，它能够有效地预测和改变学校间普遍的学业成就差异[2]。在集体的水平上， 学校之间不仅在学生家庭的社会经济地位、种族构成和性别上存在着普遍的差异，而且教师集体效能的水平也是不同的。已有的研究表明，在学校的水平上，学生的社会经济地位、种族构成、性别和教师集体效能等组织变量可以部分地解释学校之间的学生学业成就差异。但与前者不同，教师的集体效能不仅在学校水平上对学校的学业成就差异影响最大，而且更为重要的是，它是可以改变的。正因如此，教师集体效能的研究才具有重要的现实意义和实践价值。
一、教师集体效能的内涵
个体自我效能是指个体所持的、对自己具有组织和实施达成某一特定成就目标的能力判断或信念。与个体自我效能一样，集体效能也是对能力的判断，但它是指集体成员对于集体能力的判断或对完成即将到来的工作的集体能力的评估。班杜拉将集体效能定义为“集体对组织和实施达到一定成就水平所需行为过程的联合能力的共同信念。”[3]
教师集体效能来自于班杜拉的集体效能，是集体效能在学校教育中的应用。尽管教师效能或教师教学效能（teacher efficacy）的研究在历史上一直受到罗特（Rotter）的控制点理论和班杜拉的自我效能理论这两种理论范式的影响，从而使得教师效能的概念、结构和测量一直处于争论之中，但后来的研究者一般都同意教师效能指的是教师所持的对自己能够在多大程度上改变学生行为的能力信念[4]。与教师效能一样，教师集体效能指的也是教师对改变学生行为能力的评价，但此时评价所指的对象不再是个体教师，而是对教师集体能力的评价。因此，与教师效能不同，教师集体效能涉及到不同的效能结构，它们是有差别的分析单元。教师效能是指教师对自己能够在多大程度上改变学生行为的能力判断；而教师集体效能是指“学校的教师对于教师成员作为一个整体的、能够组织和实施所要求的对学生具有积极影响的行为过程的能力知觉和信念。”[5] 前者要求教师对个体自我指向的能力做出知觉；而后者则要求教师对教师作为一个整体的能力做出评估。
教师集体效能是一个出现在集体水平上的变量，是教师成员在相互作用的动力过程中出现的产物。这个新出现的属性超出了个体属性的总和。正如教师个体效能部分地解释了教师对学生成就的影响，从一个组织的观点来讲，教师集体效能可以帮助我们解释学校在学生成就上的不同影响[5]。
二、教师集体效能的形成和发展
尽管个体和集体的效能在结构的单位上不同，但两种不同形式的效能却通过相似的方式在形成和发展[3]。班杜拉假定了4个效能信息源：成败经验、替代经验、社会劝说和情绪状态。这些效能信息源对于教师个体效能的形成很重要，对教师集体效能的发展也不例外。
（一）成败经验
教师集体也经历着成功与失败。学校过去的成功有助于累积教师们能够继续成功的信念；反之，失败则削弱了它。如果成功是经常的且非常容易，那么失败很容易产生沮丧。坚定的集体效能信念需要通过坚持不懈的努力而最终战胜困难的经历。
（二）替代经验
教师们没有把直接经验作为集体效能的惟一信息源。教师集体可以通过观察其他教师而获得学习的机会，如他们能观察到同事的成功教学行为或其他学校的成功事例。正如观察到类似特征的他人在教学中取得了成功，教师个体效能被提高了；教师集体效能也可以通过观察学业上取得成功的学校，特别是在同等机会和限制面前实现类似成就目标的学校而经历着改变。教师集体效能也可通过并不类似的、但已经达成高价值成就目标的榜样而得到提高。此外，具有替代学习机会的教师间的学术交流与观摩教学、系统的教师职业培训以及对教学行为的有效及时反馈可能不仅提高了教师个体效能，而且还提高了教师成员的集体效能。
（三）社会劝说
社会劝说是增强集体成员对于他们能够实现目标信念的又一途径。成员间越具凝聚力，作为一个整体的群体就越有可能被正确的舆论所说服。单独的言语说服可能不是一个有效的改变源，可能不会引起学校教师集体观念的深度变化，但与成功榜样或直接的成败经验相结合，就很可能带来教师集体效能的改变。劝说可以通过鼓励成员付出更多的努力而最终取得成功，劝说还可以增强集体在困难和挑战面前的信心。因此，劝说使得教师成员在集体面前更具坚持性，而必要的坚持才能使问题得到解决。
（四）情绪状态
组织是有情绪状态的。在突发事件（如学生的人身受到威胁）面前，高效能感的学校能够经受压力，面对危机敢于挑战；相反，无效能感的学校由于不能经受压力而使整个学校机构处于瘫痪状态，因为情绪状态影响着学校对突发事件的理解和反应。事实上，高效能的学校在面对各方面的压力时，习得了如何应对挑战的能力，他们知道了日后如何适应与应对各种干扰因素。组织的情绪状态受到集体的成功与失败，集体的唤醒水平、焦虑或兴奋程度的影响。
效能信息的本身并不重要，重要的是集体对效能信息的认知加工。哥达等人在提勘恩—莫尔·豪伊和伍尔福克·豪伊（Tschannen-Moran,Hoy & Woolfolk Hoy）的教师个体效能模型的基础上进一步提出了教师集体效能的形成和作用模型[6] （见图1）。于学校的教育情景而言，效能信息集中体现在教学任务和教学能力上。也就是说，教师集体效能的形成是建立在教师集体对教学任务的分析和教学能力的评价上，而且在这两者之间存在着相互作用，即行为能力的评价依赖于行为任务所发生的情境。
图1 教师集体效能形成和作用模型
三、教师集体效能的测量
教师集体效能的测量和评估是集体效能研究中的一个关键问题，它不仅反映了研究者对教师集体效能概念和结构的理解，同时也为进一步确定教师集体效能同其他重要变量（如行为表现）间的关系奠定基础。教师集体效能的测量是以班杜拉的集体效能理论为基础的，因此遵循他所提出的领域特殊性原则。与领域相关联的自我效能的测量还应关注测量内容、测量范围、项目呈现以及项目的基本语义结构等对测量效果的影响[7]。在对教师集体效能进行测量时，我们也应充分地考虑到这些因素。但是，作为集体水平的效能测量有着不同于其个体水平的测量之处，需引起我们的注意。
（一）评估的是“我们”——教师集体，还是“我”——教师个体的能力（集体取向还是个体取向）
对知觉到的集体效能的测量主要有两种方法：方法一是聚集（aggregate）每个成员对于他们在集体中履行其职能的个人能力的评估；方法二是聚集所有集体成员对其作为一个整体的集体能力的评价。集体效能的这两种测量方法至少中等程度相关，都是集体行为的预测物。但是，集体效能的这两种测量方法的选用在很大程度上依赖于集体成员在达成期望目标时的相互依赖程度。在高度依存的群体中，集体作为一个整体的效能信念对于群体的成就水平具有很好的预测价值；而在结构松散的群体中，成员关于他们自己的自我效能信念之和对于群体的成就水平才有良好的预测力[8]。学校的教师有着共同的目标， 且学校教育目标的实现离不开教师相互间的交流、协商与合作，特别是对后进生的改造更是离不开班主任与各科教师间的共同努力。因此，对教师集体效能的测量宜采用聚集所有集体成员对其作为一个整体的集体能力的评估方法。这也与教师集体效能的概念——学校的教师对教师成员作为一个整体的、能够组织和实施所要求的对学生具有积极影响的行为过程的能力知觉和信念，是相一致的。
（二）是以集体商议后的一致性判断还是以集体评估的平均数作为教师集体效能的分数
集体效能是集体成员对于教师集体是否能成功教育学生的联合能力的知觉，因此对集体效能的测量必然涉及到对集体内部成员所知觉到的不同能力信念的整合。集体效能的聚集分数的获得有两条不同的途径[8]。第一条途径是以集体成员对集体能力进行评价的一致性判断作为一个学校内的教师集体效能。从这一观点出发，成员间的一致性判断越高，其知觉到的集体效能就越高。集体成员对集体能力进行评价的一致性判断考虑到了学校内部在知觉到的教师集体效能上的变化。第二条途径是教师集体效能作为学校水平的结构也可以用集体效能的平均数来替代。集体的平均数的方法强调学校的教师对教师成员的集体能力的平均知觉。
班杜拉认为，人们可以通过集体成员的一致性判断来测量知觉到的集体效能，但这种商讨的方法具有缺陷性。通过集体的讨论形成的对集体效能的一致性判断易受到有影响力的个体或由于遵从所带来的压力的歪曲误导。一致性判断的产生过程本身就改变了个体的效能信念。而且，社会系统不是孤立的，强迫的一致性改变了系统内的有关效能信息。
哥达也通过对这两种方法的比较，结果发现学校内部教师成员间所知觉到的教师集体效能的确存在变化，但这种变化不是预测学校间学生成就差别的有意义的指标[9]。他的研究支持了在教师集体效能的测量中， 教师集体效能的平均数是集体行为的可靠预测指标。在学校的情景中，集体效能的平均数能有效地捕捉到集体效能对标准化（normal）的行为所施加的影响[10]。因而，有关教师集体效能的研究应以学校教师集体效能的平均数，而不是通过教师商议后的一致性判断作为学校的集体效能分数。
四、教师集体效能的研究现状及前瞻
尽管班杜拉较早地提出了集体效能的概念，但围绕集体效能的研究并不多见，这与现代社会对人与人之间的相互依赖性与协作行为的实际要求不符。为推动集体效能的研究，班杜拉曾于1993年身体力行地最早开展了学校教师集体效能的研究。近年来，在哥达等人的推动下教师集体效能的研究大有改观。从目前掌握的资料来看，围绕教师集体效能的研究主要表现在三个方面。一是学校教师集体效能的发展变化研究。教师集体效能不仅在学校间存在差异，在学校内部也有差异，但学校间的差异大于学校内部的差异。班杜拉认为教师集体效能绝不是一个整体的特征，无论是教师对自己班级还是对学校整体的教师效能都随着年级和学科而变化。从年级水平看，两头低中间高，即低年级和高年级教师所判断的教师集体效能低于中间年级的教师集体效能。在学科上，教师判断在提升语言技能方面比数学技能方面具有更高的集体效能。二是教师集体效能与学校成就的关系研究。这一点也正是近年来激发教师集体效能研究的兴趣之所在。与自我效能一样，人们共享的集体效能信念影响着他们对集体行动目标的定位、对集体资源的利用、在集体行动中的努力程度、面对困难时的坚持性和脆弱性、共有的观念、压力水平和群体的成就。已有的研究表明，学校教师集体效能对学校成就的影响超过了学生集体的社会经济地位和种族构成的影响。三是教师集体效能与教师行为的关系研究。目前主要围绕学校教师集体效能与教师个体效能之间的相互作用而展开，令研究者们感兴趣的是新手教师或新教师入校后在学校的教师集体效能的影响下如何发生变化。
从上述研究进展中可以看出，教师集体效能的研究无论是从广度还是深度上都远远不够，这与它对行为的有效干预能力毫不相称。从目前来看，教师集体效能的研究还处在初始阶段，还只停留在相关的研究水平上，少有实验研究。同时，对如下一些方面我们并不甚了解，应是今后研究的努力方向[2]。
1.目前国外有关教师集体效能与学校学业成就之间的关系只在小学的教育情景中得到证实，包括已经开发出来的教师集体效能量表也只适用于小学的教育情景。因而，集体效能与学生成就间的关系应该在不同的教育情景中得到证实，如中学、大学。
2.国外大量的研究集中于学校的集体效能， 也许学校内部院系内也存在集体效能，它可能对于我们理解有利于提高学生学业成就的学校组织变量是有价值的。例如，数学或英语系的集体效能在改善学生学业成就中扮演一个重要的角色，毕竟在所有不同类型的学校中，数学和英语是最为重要而又是学生觉得相对普遍较难的科目。
3.学校领导很可能在形成高度的集体效能文化中扮演着一个非常重要的角色。什么类型的领导，什么类型的角色行为能够提高学校的集体效能？很少有研究涉及到领导者的自我效能。高度的领导者自我效能是教师集体效能改变的一个必要条件吗？或什么类型的教师领导方式提高了学校的集体效能？将来的研究应该识别学校领导对教师成员的集体效能的影响。
4.重点学校（如实验小学、重点中学）与普通学校之间的差异除了表现在师资力量、资源设施和学生本身外，还体现在学校的教师集体效能水平的不同上。同时从学校的观点看，教师集体效能可以集中和有效地捕捉到这些因素对学校学业成就施加的影响，是影响学校学业成就的各种因素的一个有效中介变量。教师集体效能与学生学业成就之间虽然存在着紧密关系，但对于教师集体效能与学生学业成就之间如何相互作用，这种联系之间的中介机制并不甚明了。而中介机制对于我们如何改变教师集体效能，进而改变学校间的学业成就差异非常重要。标准化（norm）带来的压力迫使集体中的教师（特别是新教师）产生从众行为，进而改善了教师的教学行为。
5.从目前的国外研究来看，还没有研究者去考察怎样提高一个学校的集体效能。例如，什么样的策略能够被运用于提高学校的成败经验和替代学习的机会，以便改变学校的文化和提高集体效能。
［收稿日期］2005—04—26