美、英、澳三国教师教育课程设置的现状与特点，本文主要内容关键词为：国教论文,课程设置论文,现状论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2011)04-0001-06
一、注重教师专业化的美国教师教育课程设置
美国的教师教育随着时代的发展逐步完善，同时越来越体现专业化的趋势，这可以从美国教师教育的课程设置、教师资格制度和培养体系三个方面体现出来，尤其是课程设置方面。美国教师教育课程设置着眼于知识的广博性与专业性、基础性与发展性的有效结合。课程主要由三部分组成：1)普通教育课程，它主要为未来的教师提供一定的基础知识和奠定学术基础，课程内容涵盖了自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等领域。设置这些课程的目的是拓宽学生的知识面，使他们具备丰富的文理基础知识，注重基础文化知识的养成。2)教育专业课程，它所提供的是教育教学领域的专业知识，具体课程内容及框架都体现出教育的专业特点。教育专业课程通常包括教育专业的基本理论课程、教学法课程和教学实习课程，这些课程能够为未来教师的专业成长提供教育学领域的专业知识，体现出教育专业与其他专业的区别。3)专业学科课程，为学生提供将来所任教科目的专业知识，有一定的广度和深度，增强学生的职业适应能力，体现微观层面的专业性。
以2009-2010年度哈佛大学教育学院的教师教育项目(Teacher Education Program，简称TEP)的课程安排为例，其对象是来自课程与教学(TAC)和在职数学与科学(MCMS)两种类型的学生，目标是为城市地区培养中学教师。我们可以发现，首先，哈佛大学的教师教育课程覆盖面非常广泛，涉及政治学、历史学、社会学、心理学、语言学、人类学和教育学等多个学科，课程设置充分体现了广博性和多元性，坚实的知识基础便于未来的专业学习；其次，针对城市中学教师这一培养目标开设大量与专业密切相关的课程，包括城市青少年心理研究、城市中学各类课程教学研究、城市中学课堂的生态学研究等，丰富了学生的专业知识，体现了教师教育课程的专业性质；最后，课程设置强调理论学习与实践锻炼相结合，把课程学习与工作坊(Workshop)、课程作业(Coursework)和田野工作(Field Work)融为一体，开展在教师认证标准指导下的专业教学理论与实践研究，确保了师资培养的专业化和职业化水准。[1]
二、注重合格教师资格标准化的英国教师教育课程设置
英国教师教育课程设置以“合格教师资格标准”(Standards for Qualified Teacher Status，简称QTS)和职前教师教育课程(Initial Teacher Training Curriculum，简称ITT)的要求作为重要依据。QTS和ITT详细规定了中小学英语、数学、科学和ICT在学科教学中的运用等具体课程的目标和要求等，以及职前教师在获得具体学科的教师资格证书时必须达到的标准。在培养合格教师理念的指导下，英国的教师教育课程设置主要由4部分构成：1)核心课程。涉及人文学科、艺术学科和社会学科的相关课程，目的是培养职前教师的知识广博性，为专业知识的学习打下良好的基础。2)学科课程。强调对学科知识的理解、掌握和运用，依据中小学国家课程的核心学科和基础学科设置，对应着ITT所规定的要求。3)专业课程。具体内容包括学生的发展和学习、课堂管理、课程开发、学校管理和教师发展等，学习成绩关系着职前教师能否达到QTS标准，以成为正式的中小学教师。4)体验课程。实践操作性是ITT的突出特点和要求，通过体验课程提高了学生的教学实践能力。
英国诺丁汉大学(The University of Nottingham)教师培训课程强调在最新教育理论指导下的校本培训，完成培训课程的学生将获得教育研究生证书(PGCE)和合格教师资格(QTS)认证。诺丁汉大学教师教育的核心课程主要在本科阶段完成，根据专业不同可以分为创造性与专业写作、艺术学科、人文学科和人本主义咨询实践四类。学科课程、专业课程和体验课程则在硕士阶段完成。以初等教育研究生(Primary PGCE)为例，学科课程主要包括英语、历史、地理、数学、现代语言、科学、社会、卫生与发展等科目。专业课程学习在由45所中学组成的学校联合体中选择一所学校进行，开展为期一年的校本课程学习，同时通过研究会议、学习总结、校本课程研究和专业发展档案来强化专业理论知识的学习。体验课程学习主要通过区域培训(Regional Training)、导师指导(Mentor Support)和教学实践(Teaching Practice)等形式开展。通过一年的强化远程课程学习与教学实践，职前教师获得“合格教师资格”证书和60学分的硕士水平PGCE课程认证，能够为从事初等教育阶段的教学做好准备，保证能够完成初等教育阶段核心科目的教学进程，同时集中关注特定科目的课程教学能力，确保未来可担负初等教育特定科目专任教师的职责。[2]
三、注重专业实践体验化的澳大利亚教师教育课程设置
澳大利亚的教师教育课程主要包括教育学基础、课程研究和专业实践，其设置与美英两国大体一致，主要差异反映在实践课程的安排上，无论是实践内容、实践课时、时间跨度，还是实践评价都安排得更加具体明确，专业实践体验化的趋向体现得非常明显。2002年，拉姆塞(G.Ramsey)提出通过给实习生提供优质的专业体验让学校和教师教育之间再度结合起来，以让教师行使专业人士的职责，从而促成新的专业化发展。[3]2002年，澳大利亚教育、科学与技术部发布《伦理关怀：初任教师的有效计划》，提出用“专业体验”Professional Experience)替代“教学实习”(Teaching Practice)，“专业体验”纳入到整个教师职前教育计划中，并且在中小学特定的教育情境中进行“专业体验”，让实习生身临其境，真正体验到来自实践的“现场的震撼”(Reality Shock)。[4]澳大利亚教育实习改革方案要求教育学士课程的学生在四年的学习中总共要参加6次专业体验，实习教师可以在这一过程中建立和发展他们的理论和教学知识。澳大利亚这种教育实习的特点就在于，它让教育实习贯穿于本科的四年时间之中，让学生每年都有机会到合作学校中进行专业体验。[5]
澳大利亚莫纳什大学(Monash University)的教师教育开设的是文学与教育学双学士学位课程，其中教育学学士学位课程的设置强调拓宽学生的就业面和深化对中小学教学的理解与体验，多达80天的专业实习和田野工作促进了学生教学技能的提高、教学知识的掌握和自信心的确立。专业实习的内容包括学习与教育调查(两个阶段共10天)、早期读写能力与计算能力(10天)、学生学习的重构(5天)、位置与空间的理解(15天)和专业背景研究(两个阶段共40天)。[6]同时，莫纳什大学为了强调体验的广泛性，确保学生可以从多达50个文学学位课程中选择合适的研究领域，进而跨校区开展课程研究与实践(莫纳什大学有8个分校)。
四、美、英、澳三国教师教育课程设置的特点
(一)创建开放灵活的课程模块
美、英、澳三国非常注重教师教育课程设置的开放性，除了一些基本的限定之外，都没有对教师教育课程进行硬性的规定，各国承担教师培养的院校往往是根据不同的培养目标，强调个性化的课程设置，侧重点不同，培养目标相当明确，专业划分非常详细，具有很强的操作性和实用性。
美国教师教育课程设置的灵活性，一方面表现在教育专业课程的授课方式和课时安排上，课程多是以专题形式出现，课时根据各门课的特点及需要灵活掌握，没有统一具体的规定。另一方面表现在课程结构上，学校可根据学生的不同专业而对各类课程提出不同的要求，以满足学生不同的学习需求。以美国伊利诺大学芝加哥校区(University of Illinois at Chicago)为例，在整体教师教育课程设置中，无论是模块化的课程门类，还是具体课程内容都表现出课程选择的多样性和灵活性。普通教育必修课程模块中有5个课程门类，其中有3个课程门类带有选修性质。在同一门类的课程中，课程教学内容同样具有可选择性，同时，课程设置还表现出选择范围的广泛性。[7]课程设置和课程选择的多样性和灵活性使学生能够根据个人兴趣和个体发展要求选择适合自己的课程门类和课程内容，保证了课程教学的有效性和专业发展方向的稳定性。
英国实施本科学位课程(B.Ed.)和研究生教育证书课程(PGCE)两种不同水平的教师教育课程模式。B.Ed.是一种既开放又相对定向的教师教育课程，PGCE则是一种开放的、有弹性的、非定向的教师教育。这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的课程模式形成了颇具特色的“混合型”教师教育体制，它能比较灵活地适应教师数量的供求变化，保证教师教育的办学效益。以伦敦大学教育学院为例，其职前教师教育课程主要有两类，一是培养小学教师的B.Ed.二是培养中学教师的PGCE。[8]其教师教育课程设计都是模块式的，通常分为核心课程(core subjects)研究、教育专业(primary/secondary education)研究、专门学科(specialism curriculum subject)研究、实际教学体验(practical teaching experience)与学校体验(school experience)4个模块。课程的模块化设计打破了传统的学科设计的僵化和狭隘，每一部分既有必修的主干课程，又有选修的辅助课程，既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多，职前教师可根据自身发展的需要、爱好和特长选择其中的一些课程学习，课程的开设和学生的选修都具有较大的灵活性，有利于职前教师个性的培养和发展。
澳大利亚教师教育课程设置的显著特点是课程选修的途径灵活多样。学生不仅可以自由选择攻读学位的培养模式，而且可以选修自己喜欢的课程模块，还可以在期末的学业成绩考核中选择适合于自己的途径。例如，澳大利亚墨尔本大学教育研究院(Melbourne Graduate School of Education)提供早期儿童教育(Early Childhood Education)、小学教育(Primary Education)和中学教育(Secondary Education)等3种类型的教育硕士学位课程，完善的选修制度和灵活的课程设置为学生提供了自由的学习空间，非常有利于学生的专业成长。以教育硕士(中学教育)为例，要求完成150学分的必修课程和50学分的附加课程。必修课程可以缩短至一个学年，也可以延长至两个学年，完成必修课程可以获得教育研究生文凭(the Postgraduate Diploma in Teaching，简称PGDT)和教师注册资格。附加课程可以在之后5年内的任何时间进行，完成附加课程后可以获得教育硕士学位(Master of Teaching)。[9]这种个性化的师资培养渠道、人本主义的课程设计理念，能够充分发挥学生的主观能动性，根据自己的优势和欠缺权衡利弊，自主选择，轻松学习。
(二)强化大中小学之间的联系
美、英、澳三国在教师教育课程设置中非常注重联系中小学教育实际，具有较强的实用性，通过大量中小学教育实践课程对未来教师的教育教学行为进行有效的引导。
为了使职前教师把课堂上学到的理论转化为实际的技能，美国一些高校从20世纪80年代就开始实行与地方合作制定见习教师的培养计划，提倡把教师教育有机地渗透到真实的情境之中，使教育课程凸显针对性和实效性。教育家科南特(James Bryant Conant)提出了“教育临床教授”的构想，教师的主要职责是指导学生的教学实践，要求通过训练，使未来的教师能够形成在教育教学中进行分析、诊断、假设及开出“处方”的能力。[10]目前，美国大多数教师教育的实习课程都由大学教师和中小学教师合作完成。以斯坦福大学为例，斯坦福教师教育项目(The Stanford Teacher Education Program，简称STEP)致力于推动中小学与大学的合作，强化理论与实践、经验与标准之间的联系，专门设置临床工作(Clinical Work)教学环节。临床工作的合作教师通常是由学生在实习学校的指导教师担任，他们不是学生自己选择，也非专家推荐，而是通过斯坦福大学教师教育管理机构的专家考核和评定后，只有那些具备第一手的课堂教学知识和三年以上的工作经验，教学实践活动符合斯坦福大学的教学理念，并且有足够的自信心和愿望指导学生的在校教师才有资格担任。[11]另外，斯坦福大学教师教育管理机构还推动一项有着独特意义的活动，通过直接由斯坦福大学毕业生担任实习学生的指导教师，从而把符合斯坦福大学理念的教学方法和策略传授给实习学生。
英国的教师培养模式有时被称为“以中小学为基地的模式”，这种提法本身就说明英国教师培养非常关注中小学教育实际，注重发挥中小学在师资培养中的重要作用。在英国的专业教育研究中，同样强调要针对所在地区学校的实际情况来实施教育，关注教育现状和教育事实，突出教育学、心理学的应用性与针对性，使理论真正能够起到指导教育实践、规范教学行为的作用。英国教师教育机构认为教师教育课程开发与设置要紧密联系中小学的实际，才能培养出大量能够胜任中小学教学的优质教师。其做法一般是根据调查数据和有关标准，对教师教育专业的课程、教学方法、评价方法以及毕业要求等进行深入分析，再根据分析结果制定全面的改进计划，这样可以确保职前教师在毕业后具有教授新课程所必需的知识、技能与态度。英国诺丁汉大学职前教师培养(School-Centered Initial Teacher Training，简称SCITT)PGCE课程从1994年开始实施，这类课程是以中小学为基地开展的，主要是为那些毕业后想当教师的志愿者提供取得教师资格的课程培训，因此特别强调师资培养的多样化、个性化和效率化。整个课程的运作由45所中小学组成的学校联合体进行，同时与大学保持密切联系和协作关系；并由大学派出相关专家来指导学生的实践。校本职前教师培养PGCE课程的最大特点是学生绝大多数时间都在参与中小学教育实践，教育内容及其活动内容委托给学校联合体自主决定，同时接受教育水平监察机构的监督。[12]
在澳大利亚，教师教育改革的政策特别指向大学与中小学合作伙伴关系的建立。大学教育学院与中小学合作发挥了明显的优势，有利于改善中小学教师的专业发展和促进大学教师的学术研究。这种合作伙伴关系的建立，不仅仅涉及到组织结构的变化，而且还影响到中小学管理的变革，如教师专业发展、聘任、政府的资源支持。2005年，澳大利亚教育、科学与培训部对基础教育进行全国性调查，结果表明：中小学与大学合作紧密，对大学职前教师的教育实习能够提供有力的支持，并有利于对职前教师进行有效的指导。[13]以澳大利亚墨尔本大学的教学硕士学位课程为例，其主要特色就是从学习初期就广泛开展的中小学及幼儿园“实践经验”(Practical Experience)和贯穿项目始终的富有经验的“导师引领”(Mentoring)，从而大大改善了大学与中小学的合作关系。其中“实践经验”包括从学期初的前几周就开始每周在合作学校一到两天时间的实践；参与每隔一周在实践学校举办的专业实践研讨会；通过每个学期的全日制实践安排来强化和巩固教学能力。“导师引领”则包括实践指导教师将支持、引导和监督职前教师从学生转化为专业教师；实践指导教师的教学同伴(Teaching Fellow)将构建和精炼教师培训项目；临床专家将为职前教师塑造职业生涯；课程的学务助理(Academic Coordinator)将监督项目的执行和推动课程的融合。[14]这种大学与实践学校的密切关系有利于职前教师通过自己的实践改善教育教学技能，并帮助学校改进课程设置。
(三)关注实践课程的开设和学生实践能力的培养
教育实践有利于职前教师提前了解教师职业的性质和特点，以及中小学的实际状况，将所学的各种教育原理、规律、方法运用到实践中，验证、强化和吸收那些在学校中学到的理论知识，使教育的理论与实践能很好地结合起来，在实践中培养学生的专业思想，实现职前教师的培养目标。
美国的教师教育课程设置特别注重理论与实践相结合，教育实践课程一般占到全部课程的1/3左右。美国各州的教师教育课程设置中实践教育模式贯穿整个教学过程，并在每个学期都会安排类似教育见习、实习环节，在最后一学期集中进行教学实践，而且不论是哪个培养层次的教师教育课程都要求学生参加教学实践，只有取得该实践环节的规定学分之后，才可能获得专业学位。同时，美国教师资格证书的考取除了以学历层次为依据，一般都要求其具备一定的教育实际经验，这使得教师教育课程设置更注重实践课程的开设。以斯坦福大学为例，STEP小学教育专业开设的是一年期的全日制课程，毕业后将获得教育学硕士(Master of Arts in Education，简称MA)和加利福尼亚初级多科教育教师证书(Multiple Subject Teaching Credential)。具体的课程设置分为5个部分：课程与教学、社会心理学基础、语言与读写能力、教学策略、实习与学生教学。课程总量为47-50个单元，其中教学实践部分为15-17个单元，占总课程的30％左右。[15]STEP中等教育专业开设的是一年期的全日制课程，具体的课程设置与上述一致，课程总量为60-64个单元，其中教学实践部分为16-20个单元，占到总课程的25％左右。[16]
英国的教师教育对教学实习尤为重视，认为教学实习是提高未来教师从教能力的重要途径。英国政府规定，攻读M.Ed.和PGCE的职前教师在教师伙伴学校的教育教学时间应分别达到24周和32周。在实习期间，实习生承担教师工作量的1/3至2/3，并和正式教师一样，每周在校工作5天，每天8小时，参与学校全部生活。英国教师教育课程设置从内容结构到课时安排都充分体现着英国教师教育的培养目标，无论是“学科研究”、“学校问题研究”或是“专业研究”，都体现了很强的实践性，都服务于一个基本宗旨，即让职前教师从不同角度和层面思考教育问题，了解教师职业，为当好合格教师做准备。[17]诺丁汉大学全日制中等教育PGCE特别强调学生实践能力的培养，要求在大学教育研讨会和学术讲座的支持下每个学生在中学从事36周的教学工作，科目则可以在英语、地理、历史、数学、现代语言、科学、社会学和卫生与健康学中选择。同时，还开设校本教师培训课程来强化实践能力的培养，它由3个部分组成：1)一段时间的学校体验(School Experience)，完成观察研究任务和为教学做准备；2)13周的教学实践(Teaching Practice)，至少完成普通教师2/3的工作量；3)进行校本研究(School-based Inquiry)，从而反思教学实践以发展教学技能和增长见识。[18]
澳大利亚一直以来都非常注重对职前教师的实践训练，当前澳大利亚教师教育实践课程计划对实习时间安排和实习内容提出了详细要求。在实习时间安排上，间隔的实习安排有助于实习教师在返回大学学习其他课程的同时，反思自己的实践、总结经验和升华理论素养，实现“理论—实践—理论”的良性循环，有利于职前教师职业素养的形成。在实习内容上，除了安排实习之前的见习与观摩外，还包括了教学、班级管理及校内外各种活动等，使得实习教师在学校可以得到全面体验与锻炼，有利于他们提高职业认识和职业技能。墨尔本大学教学硕士学位课程的教学采用的是一种临床教学模式(Clinical Teaching Model)，这意味着从学期的前几周开始学生就有机会进入中小学的课堂，并得到中小学合作网络和大学专家所提供的强有力支持，强化大学理论教学与课堂教学实践之间的联系。以中等教育教学硕士学位课程为例，它包括150学分的研究生证书课程和50学分的硕士学位课程两个阶段，其中研究生证书课程阶段的实践课程包含专业实践与专题研讨等必修课程，中等教育课程整合读写能力与计算能力培养等与实践紧密相关的选修课程，以及与专业学科教学相关的学习领域课程(Learning Areas)，总计超过50学分。硕士学位课程包括入职(Induction)、实习(Internship)、研究(Research)和专业发展(Professional Development)4个部分，紧紧围绕教育教学实践，学生可根据自己的需要从中选择，50学分全部是实践课程。[19]
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