课程改革：保持适度的文化张力，本文主要内容关键词为：课程改革论文,文化论文,张力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1001-8263(2010)06-0144-06
课程改革的文化张力是指由课程改革这一情境在规范、期望、价值观、行为方式等方面的距离和冲突造成的张力。作为文化变迁表现形式之一的课程改革，具有浓厚的文化内涵和鲜明的文化品格，其中必然会涉及并带来各种文化张力。缘此，我们要有一种文化自觉，对课程改革中的文化张力进行积极省思，意识到课程改革的文化精神，依照课程改革的内在诉求，使旧课程文化与新课程文化、西方课程文化与本土课程文化、多元课程文化与一元课程文化、网络课程文化与传统课程文化之间保持适度的张力，合理调整课程结构，以服从与服务于我国课程改革的内在需要，保障课程改革的顺利实施。
一、开掘与创新：保持旧课程文化与新课程文化的张力
课程改革中旧课程文化与新课程文化的张力是指在课程改革中传统文化与现代文化相遇、碰撞后而产生的张力。因为传统文化与现代文化是两种截然异质的文化，由传统所塑造出来的国人饱受旧的价值心理和价值意识的钳制，依循原有的价值观念和价值指南支配自己的行动，对新的价值观持排斥态度。而现代文化有其自己的价值尺度，它在不满传统文化的落后、冲击传统文化体系的同时，也根据社会的需要，在风俗和信念、目标和价值、行为和规范等方面建构起新的特质，沿着新的文化价值取向发展。由于传统文化与现代文化的冲突性，在课程改革中必然会涉及与带来旧课程文化与新课程文化的张力。中国传统课程是与传统文化相伴而生，相随而长的。传统文化为传统课程提供了生成、变化的基本土壤，决定了传统课程的本质特点和基本内容。中国传统课程是一种以社会为本位的课程，课程活动以社会的发展为指归，课程本位价值在于养成人的伦理道德；中国传统课程又是一种以知识为本位的课程，这种课程在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至成为被窒息的人；中国传统课程又是一种以教师为本位的课程，强调师道尊严，教师是课程活动中至高无上的权威，学生则唯命是从，不容许有丝毫的背叛。由此，有学者曾经总结了传统课程与教学存在的五个误区：过分强调记忆，忽视较高水平的应用和评价能力的培养；重知识、轻技能，重理论、轻实践；重视知识传授，忽视学习能力的培养；重视学习，忽视创新；片面强调思想，忽视良好性情的培养。①鉴于中国传统课程文化存在的弊端和缺陷，在当下我国课程改革中，对待它的态度，存在着一种偏见。有人一提到传统课程，就不自觉地认为它是中国课程发展过程中的种种不合理、落后之处的代名词，因而认为它一无是处，在改革中要将它推倒，从头再来。从文化学的视界来审视，这是一种文化激进主义。笔者以为，文化激进主义者对待传统课程的态度未免太简单了。事实上，中国是一个传统深厚的国家，如果传统的权威被彻底抛弃，那么只能导致虚无，在这样一个现实面前，谈秩序的重建那是根本不可能的。虽然传统文化与现代文化相冲突，面对全球化时代的不可抗拒，它一再地受到拷问，也不断需要重新自我解释，但它依然顽强地存在并继续发挥作用。这说明，传统文化并不是能抛弃得了的，也不会因受到批判就不起作用了。②传统课程是自古及今课程历史的一种传承与延续，尽管它累积了一些弊端和问题，但当然也有一些优秀的文化传统。中国传统课程文化中有许多重要的课程思想，至今仍闪射着不灭的光辉。就课程内容而言，先秦的“六艺”课程，提倡德智体全面发展；墨子领衔的墨家学派课程，重视自然科学知识；宋代的王安石、陈亮、叶适的事功学派课程，倡扬实功实事；明末清初的颜元劳动教育的课程，注重实践；到了近代，陶行知的生活课程、陈鹤琴活的课程、蔡元培的“五育并举”课程，都具有优秀的文化元素。就传统课程的原则和方法来看，强调启发诱导、因材施教、温故知新、学思结合、自学自得、循序渐进、长善救失；在师生关系上，注重尊师爱生、教学相长，提倡教书育人、论学取友、言传身教。特别值得一提的是，古代书院在长期的课程与教学实践中形成的研究性、主体性、民主性、开放性、创新性等文化特质，独树一帜，实为中国传统课程文化之瑰宝。中国传统课程蕴涵着许多闪光的智慧点，对于当今的课程改革而言，是一笔巨大的财富，是值得开掘的。故此，对待传统课程，我们应秉持“古为今用，批判继承”的科学态度和方法。文化激进主义者极端片面的态度，是不足取的。“文化从传统走向现代是历史的必然，但问题的关键在于中国文化在从传统走向现代的过程中，如何采取有利、积极、合理的方式，实现二者之间的有效整合。现实文化站立在传统与现代之间，实现传统文化与现代文化的整合，核心是要找到传统文化与现代文化的联接点，以及传统文化有生命力的合理内核，使之成为新型式文化的生长点，从而避免文化主体的丧失，导致文化失范。”③我们认为，中国传统课程固然存在许多的弊端，随着时代的发展，它面临着变革挑战，它必须进行变革，以适应新形势的要求，这是事实。然而，在漫漫历史长河中积淀下来的中国传统课程所蕴涵的闪光的智慧点，是值得肯定与加以挖掘的。故此，我们应挖掘其合理的内核，汲取其精华，使其在当今的课程改革中得到创新，以建立起构架传统与现代新的课程价值体系。
二、吸收与借鉴：保持西方课程文化与本土课程文化的张力
随着中国加入WTO，进一步推动了我国全方位、多层次、宽领域的对外开放。伴随经济贸易的频繁往来，必然会产生不同文化间的矛盾碰撞与融合行为。外来文化产品的进入必然会给我们既有的文化生态引进不同的文化观和价值观，向我们民族文化的独立性提出挑战。在全球文化的融汇与竞争中，我国面临着西方价值观念的严重冲击，因此，如何看待中西方文化的冲突和矛盾，对中西方文化进行比较思考，吸收西方文化之长，丰富发展中国文化，积极进行文化创新，不断增强有中国特色社会主义文化的吸引力和感召力，具有重大的现实意义。对文化冲突的处理应持一种什么态度，有两种截然相反的表现，一种是毫无保留地抛弃传统文化，改变本土文化，实行全盘西化；另一种则与之相反。前者是文化激进主义，后者是文化保守主义。文化保守主义和文化激进主义都有其合理性，但又不能很好地解决文化冲突。中国的现代化固然不同于西方，但也不是与西方完全不同，毕竟西方现代化文化的某些成分带有普遍的价值，因此，机械照搬西方是不对的，一味拒绝西方也是不对的。面对本土文化与西方文化的冲突，文化保守主义和文化激进主义都有其合理性，但又不能很好地解决这一冲突，我们认为解决此冲突关键在于，克服原来要么中国文化要么西方文化的二元对立的思维模式，对本土文化与西方文化有一个正确的分析与认识，从而找到它们相融合的途径。④在本土文化与西方文化的冲突中，由于西方现代文化的先发性，决定了西方在冲突中占有优势，也决定了各本土文化更多地要借鉴西方的东西。于此，有学者肯定了异域文化参照系的确立及其适度的渗入，具有推动本国文化发展的转型，加速现代化进程的积极价值。同时，又认为这种“迟发展效应”并非都是积极的，它也有严重的、消极影响的一面，如若对此缺乏警惕，无策以对，就有可能出现文化殖民现象。⑤缘此，我们始终要清醒地认识到，本土文化对西方文化的借鉴，无论如何不是西方化的过程。本土文化有自己的传统，它的文化转型是在本土文化与西方文化的冲突中自我更新、自我完善的过程，而不是把西方文化简单地移入，把本土文化的创建理解为就是西方文化的复制是荒谬的。⑥课程作为学校教育的核心，应当具有国际性，需要坚持对外开放，面向世界，博采众长，吸收与利用世界各国课程改革的成功经验。世界上无论哪个国家，课程工作都具有共同的规律。无论什么国家，何种性质的学校，其课程都有普适性和共同性。课程改革坚持对外开放，面向世界，引进与吸取世界各国所创造的一切文明成果和经验，以开放式的课程改革取代封闭式的课程改革，正是当今信息时代对现代课程改革提出的客观诉求。今天我们正在进行的课程改革，在很多方面也是学习与借鉴了国外多方面的课程改革理论及其实践经验。然而，在我们吸收、借鉴国外课程理论及其实践经验中的有益成分同时，要努力使之本土化，为我国课程改革实践服务。在我国这样一个有着自己悠久的历史文化传统和独立主权的社会主义国家里，简单地模仿、移植别国的课程模式，注定是要失败的，这已为历史所证明。任何课程都应该是具有民族特色的课程，这样的课程才最能适应学生与教师，因为师生们是本土文化基因的携带者，同时，也只有在本土文化谱系的特定土壤中，本土化的民族课程才能获得自身的生长与发展。⑦中国现代课程问题的症结在于斩断了与本国文化传统的血脉联系，因而需要通过与传统进行更加深入的对话，对现行课程进行改造；对于新课程改革来说，现行课程的根本问题在于它不能充分反映现代文化、社会和人的发展需要，因而需要通过进一步与世界教育接轨，进一步与世界先进课程理论和实践对话，实现课程的目标、结构、内容和实施过程的现代化。不用说，在教育实践中，上述两种诉求常呈现出紧张甚至对立的关系。就课程改革而言，这种张力关系具体表现为：本土知识的传承发育与外来知识的引进吸收，如何取得有效的平衡？⑧对于西方课程文化的借鉴，绝非机械照搬，要必须保持必要的文化张力，结合中国的国情民性进行有机融通和实践的再创造——努力将国际化背景下课程文化与本土课程文化相结合，寻找一个恰当的切入点进行改造、整合、吸收、消化，以至在自己的文化土壤里融百家之长，构筑自己的课程文化大厦，以服从与服务于我国课程改革的内在需要。
三、冲突与调适：保持多元课程文化与一元课程文化的张力
全球化是当下世界发展的重要趋势和特征，世界各国的经济、政治、文化等的紧密联系织就了繁杂的国际化网络。此时，任何一个国家都是在这个网络体系中争取自己更大的发展空间，这样，多种文化冲突和融合在所难免。在这样一种开放的大文化背景下，课程改革中面临着更多的文化冲突与文化适应问题。新的课程理念使课程目标、课程内容、课程结构等与已存的产生一种张力，即形成了文化冲突。因此，课程文化自觉必须要有一种宽阔的视野，实际上任何形态的文化都是一元与多元、共性与个性的对立统一，人类文化从相对一元走向相对多元是不可阻挡的必然趋势。课程文化的开放与民族特色课程的建构并不矛盾，要保持课程文化的民族性，封闭自守是过于消极的课程文化发展战略，越是保守越是要落后，有容乃大，我们一定要以宽容的心态面对课程文化的多元化。实际上，也只有在与他文化的碰撞中，我们的课程文化才能激荡出生命的活力，才能从他文化中吸取更多的养分。⑨在课程改革中，保持主流文化与亚文化的适当张力，可以补充主流文化的单一性，从而共同构成学校生动活泼、丰富多彩的文化生态环境，这对促进学生个性才能的多方面发展具有重要的价值意蕴。叶澜教授认为，“非主流文化只要是健康的，甚至是高品位的，就会为学生提供扮演多种不同角色，承担不同的义务，与不同类型、层次的人交流，从事各种尤其是自己感兴趣的非正式规定的文化活动的机会。这对他们的智慧、才干、情趣、社会活动和适应能力都是一种锻炼，也可以从多方面发现自己的才能，选择发展的方向和增强发展的信心。”⑩在当下我国课程改革中，我们要调适如下三对主要的文化张力：一是课程目标上要协调社会发展需要和学生发展需要二者之间的张力。在课程思想发展史上，关于课程的目标，曾出现了两种截然不同的观点：符合社会发展需要观和符合学生发展需要观。这两种观点是课程改革的焦点，往往使课程改革的进程呈现摇摆不定的态势，致使课程实施陷入了一种两难境地：究竟应更重视课堂，还是应更重活动？究竟应更重知识，还是应更重经验？究竟应更重教师权威，还是应更重学生自主？在多元文化背景下，课程改革要协调社会发展需要和学生发展需要二者之间的张力。课程固然要满足社会发展的需要，“长期以来，鉴于教育在人力开发，知识的生产、积累、分配与传播中的重要作用，鉴于教育在维系社会伦理道德、价值规范方面的传承作用，将教育作为社会发展的重要工具，因此学校教育的课程必须以社会为本位，体现国家、群体的根本利益。”(11)但是，在片面强调满足社会需要时，忽视了学生个体的发展需要，学生的发展几乎成了一种教育奢侈品。于是，学生人文精神缺失，主体性受抑，自由个性得不到张扬，独立人格无法培养。因此，今后课程改革，强调满足社会发展需要的同时，也要注重学生个体的发展，不要再把学生看作是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而要把学生当作国家和人类社会未来的主人，把发展社会经济与增强国家综合实力的需要和人类自身生存与发展的需要二者有机地结合起来。二是课程内容上要协调一元文化和多元文化之间的张力关系。每一种文化都有其独创性和存在价值，都是为特定的群体服务。故此，课程改革必须体现多元文化思想。然而，当下我国课程改革的诸多理念均带有严重的一元文化，即城市文化的倾向，许多边缘文化、弱势文化都没有得到应有的重视。我国课程理论研究者一般身处城市，他们很难对农村课程问题进行深入细致的调查研究，导致课程内容难以符合农村课程的实际。农村使用全国统一的教材，而这些教材是以城市生活背景编写，几乎不向学生传授能在农村环境中有效发挥作用所需的知识、技能和思想，故有论者称之为“城市中心主义”。“此种单一的文化忽视学生之间的差异，特别是学生的生活形态、社会经验等文化背景所造成的差异，致使课程文化与学生文化背景出现割裂与断层，从而阻碍了学生的全面发展。”(12)多元文化教育主要是对不同学生提供不同的文化教育及不同的方法和环境，从而实现教育和成功机会的平等性；同时也指导在充分学习本土文化基础之上对学生进行外域文化教育。多元文化教育从本质上说，是一种民主平等的教育。多元文化尊重学生文化背景的差异，更主张为不同文化背景的学生发展提供平等的学习机会，这既是课程改革的出发点，也是它的归宿。三是课程结构上，要协调统一性和多样性之间的张力。因为不同地区、不同民族的文化氛围中必然产生不同特点的课程文化，课程改革要正确处理好结构上统一性和多样性之间的张力关系。以往我国实施高度统一为核心标志的课程管理体制，无视我国幅员辽阔、民族众多，各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际，不利于教育事业的发展和改革的深入，同时也制约着课程自身的进步。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要试行国家课程、地方课程和学校课程“三级管理”的课程政策，这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择。“三级课程”的管理政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异，真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展。因此，我国新一轮基础教育课程改革实行“三级课程”管理体制，这既体现国家对学生的基本要求，又为课程适应不同地区、不同民族文化发展的特殊性创造了良好的条件。(13)质而言之，实行“三级课程”管理体制是适度保持多元课程文化与一元课程文化张力的必然选择。
四、整合与互补：保持网络课程文化与传统课程文化的张力
20世纪90年代，随着以多媒体技术、网络技术为核心的现代信息技术在社会各领域的普遍应用，人类开始步入网络社会。于是，课程观念迅速转变，课程内容不断更新，一股席卷全球的课程改革浪潮——网络课程正在掀起。与传统课程相比，网络课程具有显著的特征：一是主动性。网络课程中，教师主动上网查找并处理信息，应用到自己的教学活动中。教师可以上网查找其他教师的一些优秀课件，或者一些优秀课的录像，它运用计算机网络所特有的信息数据库管理技术和双向交互功能，系统可以对每位学生的个人资料、研究过程等实现完整的跟踪记录，而且还可根据系统记录的个人资料，针对不同的人提出个性化教学的建议。通过网上学习，不受时间、点击次数、流量的限制，学生可以根据自身的实际情况灵活调整学习时间和进度。网络课程的实施既能照顾到信息时代对个体学习方式的变化，又能促进学校课程实施的多元化发展，最重要的是它将结合研究性学习有效地促进“自主、探究、合作”学习理念在基础教育中的贯彻和实施。(14)二是交互性。通过网络课程，教师与教师、教师与学生之间、学生与学生之间进行全方位的交流，拉近了相互之间的心理距离，增加交流的机会和范围。并且通过计算机对学生提问类型、人数、次数等进行的统计分析使教师及时了解学生在学习中遇到疑难问题，从而更加有针对性地指导学生的学习。通过网络课程，教师与教师、教师与学生之间、学生与学生之间形成链接，在交流共享中相互影响、共同提高。三是便利性。网络课程将极大减轻教师们的机械重复劳动，为教师的教学带来许多方便。网络课程在时空也具有独特的便利性，教学活动可以由课堂扩展到了课外的家庭、社区等任何信息技术普及的地方。通过网络，打破了空间距离的限制，使课程学习成为一种可以超越时空向更广泛的地区辐射的开放式的活动。网络课程虽有得天独厚的优点，但在推进过程中也带来了一定的文化张力。第一，观念落后，存在一定的文化冲突。许多教师观念陈旧，对网络文化缺少认同感。对网络课程功能认识不够，他们有的认为网络课程是玩把戏，作用不大，比不上传统课程；有的老师认为网络课程好是好，但在我国还处于舆论阶段，目前不必殚精竭虑去搞。因而，一些学校不重视现代信息技术的运用，有些学校的计算机“养在深闺未人识”，目前真正能够实施网络课程的学校还屈指可数。第二，经费匮乏，网络课程缺乏硬件条件。推进网络课程，需要一定的硬件条件和基本硬件。目前许多学校经费严重不足，特别是一些贫困地区的学校连正常运转所需的办公经费也难以保证，学校陷入难以为继的危难境地。而网络课程所需硬件的费用不是一个小数字。经费匮乏成为制约网络课程的“瓶颈”。第三，信息技术课专业老师缺乏，非专业老师信息素养不高。推进网络课程，需要大批具备信息技术素养的教师，然而目前一些学校缺乏信息技术专业老师，而非专业老师信息素养普遍不高，让他们去制作一个课件，能力和心理都是难以逾越的“关卡”，学会并正确的使用网络课程对他们来说并不是一件容易的事，超出了教师现有的课程能力和知识水平。尤其是一些贫困农村地区的教师只听过电脑但根本没摸过电脑，因此造成网络课程推进难度大、进程慢。第四，网络课程本身也具有不足。课程实施过程不仅是传授知识、发展能力的过程，而且也是情感交流和学生人格形成的过程。网络课程实施主要采用人机交流。网络课程实施过程中，学生面对的是没有情感的电脑，教师的言传身教、人格力量被削弱了，在用情感塑造学生健全人格方面，网络课程显然无能为力。另外，网络上的东西可谓鱼龙混杂，一旦那些错误的信息影响了我们的学生，后果是极其可怕的。基于上述分析，为了有效解决推进网络课程中的文化张力问题，一方面要转变观念，认同网络文化。教师要正确认同网络文化的价值，深刻认识现代教育技术在课程中的主要地位及其应用的必要性和紧迫性，充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对课程的要求。当代的教师要紧跟科学技术发展的步伐，积极迎接挑战，调适网络文化的冲突，努力掌握与应用现代教育技术，学会使用计算机和网络，学会在网络上收集寻找各种课程资源。开展网络课程，整体提高教师利用现代教育技术实施课程的水平，提高信息素养，促进专业发展。(15)另一方面，要与传统课程整合。网络课程虽然有许多优点为传统课程所不及，但并不是万能的，更不可能替代传统课程。它在实际使用中表现出来的这样或那样的不足。网络课程与传统课程，存在一定的互补性，也就是说网络课程的长处，正是传统课程的短处，反之亦然。在当代课程实践中，只有把两种课程有机地整合起来，取长补短，才能达到理想的实施效果。
注释：
①丁锡国：《传统教育存在五个误区》，《光明日报》2004年6月7日。
②④⑥李庆霞：《社会文化转型中的文化冲突》，黑龙江人民出版社2004年版，第243页。
③郑家福：《新中国基础教育课程改革的文化检讨》，西南师范大学2003年版，第163页。
⑤叶澜：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，教育科学出版社2006年版，第378页。
⑦⑨张晓东：《课程文化自觉：实现课程改革的文化转向》，《当代教育科学》2004年第18期。
⑧于述胜、刘继青：《中国现代课程改革的文化问题论纲》，《当代教育科学》2005年第19期。
⑩叶澜：《世纪之交中国学校教育的文化使命》，叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，三联书店1999年版，第207页。
(11)裴娣娜：《多元文化与基础教育课程改革文化建设的几点思考》，《教育发展研究》2003年第12期。
(12)靳玉乐：《多元文化背景中基础教育课程改革的基本思路》，《教育研究》2003年第12期。
(13)李宋昊、肖正德：《课程改革中的文化冲突与调适：美国的经验与启示》，《国家教育行政学院学报》2008年第3期。
(14)赵剑、靳玉乐：《网络课程的文化本质及实施模式研究》，《中国教育学刊》2006年第8期。
(15)肖正德：《网络教研：一种促进教师专业发展的新型教研模式》，《现代远距离教育》2007年第1期。