制度资源对大学生创新能力的影响，本文主要内容关键词为：创新能力论文,制度论文,大学生论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景 进入21世纪以来，世界范围内的科技革命深刻改变了国家实力的对比，创新已成为一个国家发展的灵魂，而人才则是推动创新的不竭动力。青年是社会上最有朝气、最富活力、最具创造性的群体，尤其是身处知识聚集、创新资源丰富的高等院校的大学生群体，其创新能力的培养是优化人才结构与建设创新型国家的重要前提。当前，大学生创新能力的培养已成为全社会共同关注的热点问题。 高校作为大学生学习生活的主要场所，在大学生成长成才道路上扮演着至关重要的角色。高校的各类政策会对置身其中的大学生产生切实的影响。具体而言，高校创新人才培养政策会为大学生创新能力提升营造制度环境与文化氛围，并直接影响着大学生创新能力的培养成效。制度不仅影响着创新的层面和类型，更会在引导创新资源流动方面发挥重要作用(Baumol，1990)。然而，针对高校制度资源环境影响大学生创新能力塑造的研究目前还较为缺乏，尚无法阐明制度资源环境这一重要因素影响大学生创新能力提升的实际成效与作用机制。本文基于制度资源供给与获取的视角，通过对大样本数据的实证分析，探寻制度资源环境的具体影响。 二、文献综述 (一)研究内容 国内目前对于创新能力的研究主要集中在创新能力内涵及影响因素、评价体系和培养路径这三方面。 关于创新能力内涵的认知，有学者认为，创新能力即为个体综合运用已有知识与经验，获得一类原创的且有价值的理论或产品的能力；有学者将创新能力的表现归纳为对现有知识的获取与运用及对新的思想、技术或产品的研究与发明两类；还有学者提出，创新能力应具备的知识结构包含基础性知识、专业性知识、工具性或方法论知识及综合性知识等。以上三种观点虽表述各异，但基本可涵盖创新能力的内涵(乔海曙等，2008)。还有学者认为，创新能力是指产生与产品、服务、程序或实践相关的新奇且对组织具有潜在应用价值的想法(Zhou & Shalley，2003)。创新能力的影响因素是多方面的，不同学者持不同观点，通常会依据学生、教师、学校等不同主体对影响因素进行归类，如划分为大学生自身因素、教师因素、学校因素和社会因素等(胡龙华等，2003)。 由于对创新能力内涵及影响因素认知的多样性，目前还未形成统一的大学生创新能力评价体系。有学者建立了大学生创新素质的量质化评价指标体系，基于定性描述的方法解析了教育系统的状态变量，运用创新思维、创新学习、创新操作三个维度对创新能力进行了描述(邓成超，2004)。有学者通过借鉴多元智能理论，提出了构建指标多元、模式多元、目标一致的多元大学生创新素质评价体系(孙波等，2007)。还有学者在上述研究的基础上，构建了涵盖创新学习能力、创新知识基础、创新思维能力、创新技能等4个一级指标和17个二级指标的大学生创新能力评价指标体系，实现了对大学生创新能力的定量评估，但科学性有待进一步检验(王家祺等，2007)。 围绕课内教学及课外创新实践的改进，许多学者给出了大学生创新能力培养路径的建议。有观点认为，提升大学生创新能力需要从改革课程设置与课堂教学、通过科技创新活动调动学生兴趣、培养学生自主选择意识与自主学习能力等方面切入(沙洪成，2004)。许多研究中都提及了高校政策的影响与作用，但主要侧重于对政策的环境营造功能进行描述，对于创新人才培养政策所形成的制度资源如何影响学生创新能力的研究极少。 (二)研究视角 目前，研究大学生创新能力的视角主要有个体认知、区域创新、政策分析等，不同视角关注的内容有所不同。 在个体认知视角下，研究者主要关注大学生对于创新能力影响因素的主观认知，并依据这种主观认知的反馈，反思创新人才培养的实际效果。有研究表明，年级和专业会显著影响大学生对创新能力的认知，而性别的影响并不显著(辛雅丽，2003)。 区域创新视角认为，创新人才直接决定着区域创新能力的强弱，而创新人才的培养则需要依托高校、科研机构、企业、政府及中介组织等区域创新主体之间的良性互动。其中，高校与科研机构为创新人才的供给方，企业为需求方，政府为支持方，中介组织为纽带桥梁。各主体间的互动不仅促进了创新人才的培养，更为区域创新能力的提升提供了重要支撑(刘向阳等，2006)。 政策分析的视角认为，学生创新能力的培养有赖于诸多外部条件的支撑，其中高校相关政策是非常重要的因素。当前高校政策中，创新人才培养政策尚有欠缺，现有政策的实施中也存在执行力度不足、对创新激励不足等问题(傅广宛，2003)。同时，现有创新人才培养政策一定程度上也存在着目标模糊、目标群体复杂、实施偏离目标等问题，并且政策能否实现预期目标尚待评估与验证。未来政策制定也需要进一步明晰政策预期目标，在充分了解目标群体利益诉求的基础上构建多元激励机制，制定配套政策以优化创新人才培养政策的实施环境(周群英等，2011)。 综上所述，现有研究尚缺乏从个体客观状况与主观认知入手，定量研究大学生所处的高校制度资源环境对其创新能力提升所产生的影响。本文的研究将紧紧把握高校制度资源环境这一重要因素，以高校创新人才培养的若干制度资源作为自变量，以客观评价与主观评价相结合的学生创新能力作为因变量进行探索，对高校创新人才培养政策的实际效果进行研究。 三、理论模型与假设 (一)理论模型 本文从制度资源供给与获取的视角出发，在控制个人基础因素、教育背景因素、家庭背景因素的基础上，构建了大学生创新能力影响因素分析模型，并试图在此模型的基础上，分析高校创新人才培养的相关制度资源对于大学生创新能力的影响。 高校创新人才培养政策的实施主要表现为对各类教育资源的调动与匹配，而教育资源投入的规模、形式等则会直接影响到学生对资源的利用情况，进而影响其创新能力的提升。自变量选择方面，本文将高校制度资源划分为以下四类变量。 课程资源：课程学习可增加学生的知识积累，培养学习能力，训练思维方式，为创新能力的提升打下基础。本文选取了每周课程投入时间以及每周创新性课程、实践类课程和领导力课程分别投入的时间等四个变量对课程学习进行具体测量。 团队项目资源：学生实际参与各类团队和项目的情况主要用来考察学生的创新实践情况，在项目研究或团队合作过程中承担不同的任务与角色会对学生创新能力的提升产生不同的效果。本文重点考察了学生在团队中的角色以及项目独创性这两个变量。 教师资源：在学生创新能力培养过程中，教师扮演着十分重要的角色，其自身的创新能力、人格魅力以及与学生的沟通互动，都会影响到学生创新潜能的开发。本文关注了三类教师资源变量，即学生参与教师课题组情况、学生与教师的交流频率以及教师受激励情况(学校是否会对竞赛获奖作品的指导教师给予奖励)，据此考察分析教师对学生创新能力的影响。 设施设备资源：学生开展创新实践需要硬件设施设备的保障，高校政策中面向学生开放基础设施是一项十分重要的措施。本文通过学生使用实验室、图书馆、数据库三类资源的情况来衡量学校设施设备的利用情况，并据此进一步探索设施设备资源对学生创新能力形成的作用。 在研究高校制度资源环境对于大学生创新能力的影响时，应当对于制度资源以外的其他因素进行控制。本文对如下三类变量进行了控制。 人口统计学变量：人口统计学变量包括性别、民族、宗教信仰等。虽然尚未有相关研究较为权威的阐释学生的性别、民族、宗教信仰等对其创新能力的影响，且创新能力评价中是否可以引申出性别视角尚存争议，但为了研究高校制度资源环境对学生创新能力的影响，在本文的分析中还是将上述变量作为控制变量进行考虑。 教育背景信息：学生的年级、专业、成绩等因素与其创新能力有着较为紧密的关系。不同专业学生创新能力的表现形式有所不同，培养途径与方法也不尽相同，需要对专业进行控制。而年级直接影响着学生的知识学习、经验积累等，进而会对其创新能力产生影响，因而也是需要考虑的变量。有学者曾研究过学生成绩与创新能力之间的相关性，并验证两者之间并不存在显著相关(王汉清等，2008)，但由于仅以科技竞赛获奖这一客观评价表征学生的创新能力，并未考虑其他客观指标以及创新能力的主观评价，因而无法否认成绩与创新能力之间存在一定关联。此外，学生的社会网络与综合素质对其创新能力也会有一定影响，故引入学生每周参与社会工作(包含校系团委、学生会、社团等高校岗位以及实习、兼职等社会岗位)时间这一变量。社会工作可以有效拓展学生的交际范围与社会网络，有助于提升综合素质，因而也会对其创新能力产生影响。
图1 大学生创新能力影响因素分析模型 家庭背景情况：学生的成长与其家庭环境有着密不可分的联系。有调查表明，家庭经济条件和家庭支持力度对大学生创新能力的发展有着重要影响(李淑萍等，2010)。有学者通过考察农村和非农村大学生的差异，说明家庭环境对学生创新人格核心特质的形成会产生影响(张晓明等，2002)。基于上述研究，本文将学生的家庭背景情况分为家庭收入、家庭所在地、父亲受教育情况和父亲职业等四个变量。家庭收入体现了家庭的经济能力，家庭所在地衡量了学生成长的社会环境，父亲受教育情况与职业考察了家庭的文化氛围以及对学生创新的支持力度。由于本文并不对家庭背景如何影响学生创新能力进行讨论，因而以上变量在此只作为控制变量。 在因变量方面，有学者曾指出，学生创新能力的评价形式以他评为主，而缺乏学生的自我评价，导致学生缺少自我反思与认识的机会，更难以发现自身的不足，不利于创新能力的提升(孙波等，2007)。因此，本文采用了创新能力主观自评与客观评价相结合的方式，力求对学生的创新能力做出尽可能全面的描述。创新能力的主观自评指的是学生对自身创新能力的主观评价，创新能力的客观评价主要通过学术论文发表情况与科技学术奖学金获得情况进行考察。 (二)高校制度资源影响学生创新能力的假设 本文主要从衡量学生创新能力的三个指标出发，即学生发表学术论文的数量、获得科技学术奖学金的次数以及创新能力自我评估得分，给出高校创新人才培养制度资源影响学生创新能力的基本假设。考虑到之前按照资源形式划分的四类自变量均会影响到创新能力，本文将重点讨论与创新能力三个指标相关性较强的一些政策变量。 学术论文的写作与发表对大学生而言不仅仅是挑战，更是一个系统的学习与训练过程。在这一过程中往往离不开课程知识的学习与储备、教师的指导与帮助、学校硬件设施设备的支撑，因而针对学术论文的发表提出如下假设： 假设1.1：课程资源利用程度越高的学生发表的学术论文数量越多。 假设1.2：使用设施设备资源越多的学生发表的学术论文数量越多。 假设1.3：和本专业教师交流越多的学生发表的学术论文数量越多。 科技学术奖学金通常会颁发给在某一研究项目中表现出色的学生，而表现出色的学生通常会在团队中发挥领导作用或是更具独创性的观点与思想，当然，项目研究过程也离不开实验室、数据库、图书馆等硬件设施的支持，因而提出如下假设： 假设2.1：在团队中担任领导角色的学生更容易获得科技学术奖学金。 假设2.2：使用设施设备资源更多的学生更容易获得科技学术奖学金。 假设2.3：项目研究中更具独创性的学生更容易获得科技学术奖学金。 创新能力自我评估的得分越高，表明学生对自己创新能力的信心越强。在课程学习上花费时间越长，与教师交流讨论越多，参与独立项目研究越多，学生获取的信息与积累的经验就越多，就会对自身的创新能力更为自信。同时，在创新团队中担任领导角色的学生通常也会更具自信。故提出如下假设： 假设3.1：课程资源利用程度越高的学生创新能力自我评估得分越高。 假设3.2：教师资源利用程度越高的学生创新能力自我评估得分越高。 假设3.3：项目研究中更具独创性的学生创新能力自我评估得分更高。 假设3.4：在团队中担任领导角色的学生创新能力自我评估得分更高。 四、变量测量与分析模型 (一)数据搜集 本文数据来自于共青团清华大学委员会所做的“学术科技创新人才培养调研”，此次调研面向全国16所高校①的本科生进行抽样，发放调研问卷3200份(每所高校200份)，回收有效问卷3033份。调研所选取的样本高校涵盖了教育部直属和省属两类高校，覆盖了一线、二线城市，“985工程”、“211工程”高校与普通高校均有所涉及，具有一定的代表性。问卷采用分层抽样的方法，在男女比例、院系、年级等方面做到了较好的平衡，从个人基本信息、科技创新资源、学术活动参与、个人主观评价四个方面，对所在高校的创新人才培养制度资源以及大学生的创新能力进行描述。 (二)变量测量 本文研究的因变量分别为学生的学术论文发表情况、科技学术奖学金获得情况和创新能力主观自我评价。问卷通过“自入学以来发表的学术类论文篇数”来测量学术论文发表情况，通过“自入学以来获得科技学术奖学金的次数”测量科技学术奖学金获得情况，通过答题者对于“我在学术科研活动中展现出创新能力(非常不同意=1、不同意=2、不太同意=3、比较同意=4、同意=5、非常同意=6)”的选择测量其对于自我创新能力的评价。 自变量中，问卷通过“每周在课程上所花的小时数”、“每周投入创新性课程的时间”、“每周投入实践类课程的时间”、“每周投入领导力课程的时间”来测量课程资源的使用情况；通过“在团队中的角色(不参与科研的活动组织者、科研团队或培养对象的领导者、普通成员或培养对象)”、“项目是否来自独创(是、否)”来测量团队与项目的参与情况；通过“每周在教师课题组投入的时间”、“每学期与教师进行学术科研交流的频率”、“高校是否给予获奖作品指导教师奖励(是、否)”来测量教师资源的情况；通过“每周在开放实验室投入的时间”、“每周使用数据库的时间”、“每周使用公共图书馆的时间”来测量设施设备资源的使用情况。 (三)分析模型 本文将通过学生发表学术论文篇数、获得科技学术奖学金次数与自我创新能力认知等客观或主观变量对学生创新能力进行评价。自我创新能力认知变量为一个有着程度等级差异的序列变量，本文采用定序变量的序列对数回归模型进行统计分析，使用的统计分析软件为Stata 11。 在序列对数回归模型中，因变量Y有m个取值。对于第i个样本自变量向量
，因变量
的取值不大于j的累积概率为：
其中，i=1，2，…,n；j=1，2，…,m(本文中m=6)。 而序列等级间的比率比的对数回归模型则可以表示为：
在Stata 11中，模型的回归系数估算根据以下方程得出：
根据这一模型的设定，当
＞0时，表示在控制其他自变量的基础上，随着第k个自变量取值的增大，
落入较高能力评价等级(参照上述编码方案，自我评价创新能力越高)的概率增大；当
＜0时，表示在控制其他自变量的基础上，随着第k个自变量取值的增大，
落入较低能力评价等级(参照上述编码方案，自我评价创新能力越低)的概率增大。 由于发表学术论文篇数和获得科技学术奖学金次数为连续变量，本文采用线性回归模型进行统计分析。 五、数据分析 本文采用线性回归模型来分析高校创新人才培养制度资源如何影响客观的学生创新能力。参见表1中的模型1a，在控制了人口统计学变量、教育背景信息和家庭背景情况的条件下，我们可以发现，课程资源利用情况与学术论文发表之间并没有显著的相关性，因而假设1.1无法得到证实。这可能是由于影响学术论文产出的各类因素中起决定性作用的通常是学生实际参与研究工作的水平，而课程资源属于学生开展研究工作前期的一类基础性资源，并不直接影响学术论文的产出情况。同时，运用数据库越多的学生发表学术论文的数量就越多，这证实了假设1.2。数据库是学生实际参与研究工作所必需的资源，是学生了解研究前沿、引用相关数据或引证参考文献所必需的，因而其直接影响着学术论文的产出情况。研究还可发现，与本专业教师交流越多的学生发表学术论文的数量越多，这证实了假设1.3。学生撰写并发表学术论文大多属于专业内的训练与培养过程，而本专业教师的指导与帮助对于学生开展学术研究，特别是将其研究成果进行整理发表具有重要意义。
在表1的模型1b中，科技学术奖学金的获得情况与学生在自发形成的科技创新兴趣社团中是否担任领导角色有着较强的正向相关性，即担任领导角色的学生更容易获得科技学术奖学金，这证实了假设2.1。学生自发形成的科技创新兴趣社团是由学生基于共同的研究兴趣自主组建的组织，社团成员对研究工作往往有着浓厚的兴趣，有着更强的研究意愿与动力，要成为这类社团的领导者，不仅要具备将成员组织起来开展研究的能力，其自身更要具备较强的研究能力，否则难以使成员信服。因而，此类社团的领导者兼具研究与组织协调能力，研究表现也会更加出色，更容易取得个人研究成果或领导团队取得成果，自然更容易获得学校科技学术奖学金的激励。同样地，运用数据库更多的学生更容易获得科技学术奖学金，这证实了假设2.2。不难理解，科技学术奖学金主要用于奖励在科技学术活动中表现出色、取得成绩的学生，而对于数据库的运用已经成为学术研究的必备条件，对其使用得越频繁，表明学生投入学术研究的时间越多、参与研究也更加深入，在研究工作中往往表现会更加出色。同时，项目独创性并不显著影响学生获取科技学术奖学金的情况，奖学金的评价往往看重实际的研究成果，而研究成果的取得多有赖于学生的持之以恒，并不主要依赖于学生的原创性思维。 观察表1中的模型1c，我们可发现，课程投入时间与创新能力的主观评价有着较强的关联性，在课程学习上花费时间越长，创新能力的主观自我评价就越高，这证实了假设3.1。在高校内实验室资源、课题组研究资源等相对稀缺的情况下，更多的学生会通过课程学习提升自己的创新能力，课程学习时间的延长会增强学生对自身创新能力的信心，同时，在课程学习方面投入时间越长，表明学生对自身创新能力提升的预期越高，也会使得其自我评价更高。与本专业教师交流频率与创新能力主观评价呈显著负相关，假设3.2无法得到证实。可能的原因在于与本专业教师交流频繁的学生会更多认识到自己在学术创新方面的不足与差距，可能导致其自我认知的创新能力相对更低。在项目独创性方面，参与独立项目的学生的创新能力自我评价得分往往更低，假设3.3也无法得到证实。独立项目对于学生独立开展研究能力的训练很有好处，但对于大学生来说，开展具有一定水平的研究工作通常都是基于团队合作的，独立研究项目往往会导致面临困难过多，而最终项目以失败告终，因而在鼓励学生原创性思维的同时，也需要推动学生的团队合作研究。在团队中担任领导角色与否与学生的主观评价得分无显著相关，假设3.4同样无法得到证实。 分析表明，高校创新人才培养政策通过不同的资源匹配方式实现了对学生创新能力的培养，不同政策的影响渠道与机制各不相同。数据库等研究支撑资源的供给政策、促进专业教师与学生交流的政策成为了影响学生客观创新能力的最主要因素，而课内的课程学习则成为了影响学生创新能力主观评价的最主要因素，以上三个模型均具有较强的解释力(R2分别为0.54、0.53和0.23)。 六、结论与讨论 本文基于全国16所高校的调研数据，分析了高校创新人才培养制度资源对大学生创新能力的影响，用四类较为典型的制度资源描述了大学生所处的高校制度资源环境，主要运用学术论文发表情况、科技学术奖学金获得情况、创新能力主观自我评价等三个变量测量了大学生在科技学术方面的创新能力，得到以下结论。 首先，设施设备资源的开放与供给政策是学生开展学术科技活动的重要基础支撑，该类制度资源的供给充沛与否和实际利用成效直接决定着学生创新能力培养的实效。高校一方面要积极面向学生开放图书馆、数据库等资源，并提供相关使用培训与信息服务，为绝大多数学生开展创新实践提供基础平台支持；另一方面要针对兴趣浓厚、学有余力的学生设计更有针对性的稀缺资源供给政策，从而激发学生主观能动性，完善实验室设备资源的开放政策，为具备较强学术创新潜质的学生提供研究所需稀缺设施设备，助其探索学术前沿。 其次，与教师的深入交流互动，往往会为学生开展学术研究与创新实践提供方向性的指导与操作性的支持，这是其创新能力持续提升的重要保障。高校通常会通过荣誉奖励、工作量认定等政策激励教师指导学生创新实践，但实际收效并不显著。事实上，师生在创新实践的互动过程中，不仅是学生单向受益，教师往往也会受到学生的启发与影响，并在与学生碰撞的过程中形成新的研究创意，学生也会承担教师课题的研究任务，训练创新能力的同时，与教师合作完成相关课题研究。因而，高校需要探索引导师生之间建立合作伙伴关系，更好地激发教师与学生交流的动力与热情，从而建立师生的长效互动机制。 最后，高校需要通过课程体系建设提供更加优质的课程资源，为学生通过课程学习增强对创新能力的主观认知创造条件。学生访谈显示，课程学习负担是限制学生参与创新实践的最主要因素，而回归分析则显示通过课程学习获得的扎实基础知识有助于学生提升创新自信心。这一矛盾揭示出了目前高校课程资源与培养体系设置中存在的问题——过细的培养体系设置忽视了学生在课程资源上的自主选择权。近年来，高校强调的“宽口径、厚基础”培养扩大了学生课程学习的“广度”，而学生主观认知创新能力的提升往往是基于课程学习的“深度”——学生在自己感兴趣的领域深入学习一系列课程，在这一过程中提升了创新的自信心。然而，固化的培养计划只关注“广度”，学生不管是否有兴趣都要学习这些课程，往往就会形成学生所谓的课程负担；而学生对感兴趣的课程会“深度”学习，通常就表现为自我的良好认知。由此可见，高校应进一步减少培养体系的计划性，尊重学生的兴趣与特点，释放一部分选择权，在确保一定“广度”课程学习的基础上，由学生自主决定“深度”学习的课程。这在将学生从课业负担中解放出来的同时，为其主观认知的创新自信心提升提供了充沛的课程资源支持，真正打破对学生在广阔制度资源平台上的选择约束，促进学生的自主探索与个性发展。 本研究的局限在于，尽管将学生相关的禀赋因素和背景因素进行了控制，但尚未分析这些因素与学生个体获取制度资源的关联，并未厘清在相似制度资源环境下这些因素是如何影响学生创新能力的提升的。这也是日后研究需要密切关注的方向。 注释： ①16所高校分别为清华大学、南京大学、上海交通大学、浙江大学、哈尔滨工业大学、东南大学、吉林大学、大连理工大学、北京航空航天大学、中国农业大学、北京工业大学、对外经济贸易大学、苏州大学、北京工商大学、北京信息科技大学、上海政法学院。
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