语文教学科学化的回顾、实践与展望，本文主要内容关键词为：语文教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
回顾、审视一下我国语文教学科学化探索中的坎坷历程和实践经验，能使我们清醒地看到问题所在，为探索语文教学科学化指明方向，以期为切实解决语文教学“高耗低效”问题提供思路。
一、语文教学科学化的坎坷历程
1978年，随着“文革”结束和改革开放的启动，我国语文教学开始在夹缝中走上科学化的探索之路。由于语文课程本身的科学内涵没有确立，基本的教学内容没有统一，尤其是缺乏科学心理学理论的指导，我国的语文教学科学化探索大都依赖于优秀教师教学经验的提炼，因此不可避免地会出现偏差和高原现象。随着改革开放的发展，尤其是国际上科学心理学研究成果的引进，使语文教学的探索出现了新的转机，其中以美国教育心理学家布鲁姆的教育目标分类学和掌握学习理论影响最大，1986～1996年十年间产生了许多优秀的教学研究成果，并涌现出以丁有宽、陆继椿、魏书生、钱梦龙等特级教师为代表的一批优秀语文教师。
然而，正当语文教学工作者苦苦探索语文教学规律之时，1997年《北京文学》发起了一场“误尽苍生是语文”的大批判运动。其矛头原本指向的是中学的应试教育，结果却走极端地泛化为对整个语文教学的批判，祸及到小学语文教学。当时一些社会文化名人用自己学习语文成功的个性化经验，抓住当时语文教学中的一些负面个案，以偏概全地全盘否定了语文教学的优秀经验和科研成果，进而提出五花八门的主张。这场大批判给我国语文教学带来很大的伤害，打乱了语文教学科学化探索的进程。
本世纪初我国开展了新一轮的基础教育课程改革。而此时，自上世纪90年代初以来在美国兴起的反认知科学的建构主义和后现代主义哲学思潮在国内影响正方兴未艾。语文课程专家在推进语文课程改革时难免受上述社会舆论的影响。加上建构主义思潮与我国文化人士对语文教学的批评在观点上十分吻合，由此“顺理成章”地将建构主义列为指导我国新课程改革几乎是唯一的主导性理论。尽管其间课改专家、学者们提出了许多鼓舞人心的新理念，教师也积极响应并付出了艰辛的努力，然而，近十年过去了，语文教师不知道语文“教什么”的困惑依然如故。一些坚持科学化研究的语文专家和教师的话语权也在强势的新课改舆论下烟消云散。加上各种外来的干扰和应试教育的越演越烈，语文教学界也由此奇象丛生：这一厢是语文教坛群英荟萃，教改成果载歌载舞；那一厢却是语文质量每况愈下，家长、教师怨声载道。
二、构建语文教学目标与内容的分类体系
语文教学科学化大致包括语文课程科学化和语文教学科学化两个层面，语文课程科学化属于语文本体论的范畴，包括确立语文课程的教学内容和教学目标，明确语文教学本体的内涵和范畴，形成自己的一套概念体系等，这主要是语文课程专家的使命。语文教学科学化是指语文教师在课堂教学中实施的具体的科学程序和科学方法。我们综合提炼了科学心理学和传统语文教学经验的科学内涵，在构建语文教学目标分类体系等方面作了有益的探索。
小学语文教学的主要任务不是培养学生理解和分析课文内容的能力，而是掌握拼音、字词、句子等语文基础知识，发展听说读写的基本能力；将课文作为例子，学习、掌握负载课文内容的言语形式，形成基本的言语智力技能。某种程度上来说，语文学科应该是培养学生言语智能的学科，在发展语文能力的同时接受人文价值观方面的教育，形成健康良好的人生价值观。因此，构建语文教学目标的分类体系就成为语文教学十分关键的前提性条件。
目前国际上最受公认的教学目标分类理论是加涅的学习结果分类学和2001年新修订的布鲁姆认知目标分类学。皮连生教授根据语文学科特点，对这两个分类系统加以改造，初步构建了两个语文教学目标分类系统。一个是语文教学目标分类系统；另一个是语文基本技能与高级技能两维目标分类框架。我们在皮连生研究的基础上，结合一线教师的教学经验，构建了新的语文教学目标两维分类框架。其内容简要阐述如下：
语文教学目标由教学内容和掌握程度两个方面组成，其中教学内容主要借鉴加涅的学习分类理论，大致可分为语文知识、语文智力技能及相应的认知策略、语文动作技能、语文综合能力和情感态度等五个方面，其中语文智力技能又根据其内涵和学习掌握的复杂程度分为语文基本技能和言语高级智能。由此确定语文教学目标的六个类别：语文知识、语文基本技能、语文动作技能、言语高级智能、综合运用能力、情感与态度。其中语文知识属于静态的陈述性知识，语文基本技能、动作技能、高级智能属于程序性知识，综合运用能力属于问题解决的能力，态度情感属于教育情感领域。
语文教学目标则参考了2001年新修订的布鲁姆教学目标分类学的合理内核，从记忆、理解、运用、分析、评价、创造等六个方面由易到难地构建了语文教学两维目标分类表。这样就将语文教学目标纳入了科学心理学可以解释的话语系统，提高了语文教学的科学内涵。
下面就语文教学目标两维分类框架中教学内容的分类及相应的教学策略作一简要说明：
1.语文知识主要有两类，一类是拼音标点、字词句段、篇章表达以及相应的概念与规则等语文本身的知识，另一类是生活经验与课文内容和背景等知识。这类静态的陈述性知识，其特点是带有一定的机械学习和记忆的成分，容易学容易忘，因此需要运用各种精加工策略，以及经常的复习和巩固，包括背诵记忆和一定量的课内外书面作业。
2.语文基本技能主要是掌握字、词、句以及灵活运用的技能和相应的学习策略，大致相当于平时所说的语感，其特点是技能内在的规则和程序比较简单，能通过图式教学法在短时间内掌握，并通过一定的变式训练达到自动化程度。因此在技能形成过程中需要一定量的练习，技能形成后就不需要再作大量的复习巩固练习。
3.语文动作技能主要有拼音、朗读和写字等，其特点是这类学习涉及到身体和肌肉的运作，主要是通过课内有指导的学习和训练，包括示范、模仿、反馈矫正等策略，课外书面型练习基本无效。
要特别指出的是，语文教学中的“正确流利有感情朗读课文”实际上涉及两种不同类型的学习，“正确流利地朗读”属于动作技能，主要是靠训练，其基本教学程序是示范、训练和反馈。“有感情朗读”则属于智慧技能，其学习规律是“情动而辞发”，即只有学生真正读懂了课文，为课文的情感内容所动，才会使朗读时语音语调的变化与课文的情感基调保持一致。
4.语文高级技能是语文教学中比较忽视的，主要是表达方式和篇章学习中的分段、布局、选材、详略等读写策略，大致相当于文感，其特点是内在程序和规则比较复杂，不能在短时间内学会，一般可采用规则教学，通过各种不同样式的例文使学生逐渐形成相应的心理结构图式。这类技能不易达到自动化水平，因此大量的作业练习对这类技能的学习效果甚微。
5.语文综合能力，主要是指阅读、作文、口语交际和综合性学习等领域中解决问题的能力。这是综合运用上述知识与技能以解决语文实践中一系列复杂问题的高级智慧能力，其内在机制远比单项技能的学习与应用要复杂，这是传统语文教学无法解释和解决的重大疑难问题，有待作进一步深入研究。
6.态度情感属于人类学习三大领域中的情感领域学习范畴，大致可包括态度、习惯、情感、价值、品行等非智力因素。班杜拉的社会认知学有助于这类学习的策略指导。这类学习渗透在整个教学过程中，大量的作业负担会对这类学习产生负面效应。
小学语文教学的重点应该是语文基本技能和言语高级智能，即听说读写的程序性、策略性知识和读写规则等反思性策略。难点是语文综合能力，即用问题解决的策略解决阅读、作文教学中的问题。拼音、字词等语言符号学习是小学低段教学的特殊重点。
三、探索语文教学的应有形态
在初步形成语文教学目标分类系统的基础上，我们对语文课堂教学的应有形态作了深入的探索和研究，通过对教学目标的任务分析，梳理出语文课堂教学的四种基本类型：单项技能的教学，单篇课文的教学，单元整组的教学，综合能力的教学。这四种类别的课型由易到难，如单项技能的教学较单篇课文容易；单篇课文的教学较单元容易。在单项技能教学中，字、词、句的教学又较篇章结构和表达技能容易。综合能力的教学难度最大。
1.语文单项技能的教学。这是国内稀缺的一种新型的语文教学形态，其特点是教学目标清晰、单一，教学内容的选择和教学过程的展开均紧紧围绕教学目标，使学生经历由不懂到懂、不会到会的过程。衡量这种课教学效果的标准就是看是否有效达成预定的教学目标。
这种类型的教学有两种处理方法，一种是专门的单项技能训练课，一种是在单篇课文教学中“嵌入式”地实施某一单项技能的教学。如全国第八届阅读教学观摩活动中，香港吴霭筠老师执教的《星月》就是较典型的单项技能训练课。其教学目标清晰，“学生能使用动作、表情和语言描述角色的方法写作”。整堂课的教学设计与评价也紧紧扣住这个目标进行，效果显著。而笔者设计的《开国大典》中的场面描写训练则属于“嵌入式”形态，渗透在该课的教学环节中。这样的设计有助于解决阅读教学整体性与单项技能单一性之间的矛盾。
2.单篇课文的教学。这是我国语文教学的主导型教学形态。单篇课文教学要解决的主要有三大问题，其一是“教什么”，由于教学目标和内容长期得不到解决，使阅读教学一直未能走出将阅读教学等同于教课文的误区。近年来吴忠豪教授对这个问题提出了精辟的分析和论断，笔者在此不再赘言。其二是“怎么教”，笔者在综合考察了阅读教学现有形态及其实际效果的基础上，提出了阅读教学三个过程的论点（详见《特殊性、复杂性、科学化：语文教学路径探微》，《教学月刊》（小学版）2010.10）。其三是“教得怎么样”，即教学效果的检测，目前这方面的检测主要靠专家、教研员等人员的主观意识和模糊判断，缺乏科学依据。
3.单元整组的教学。这是一种以言语智慧技能为目标导向，以两周左右的时间跨度，将知识与技能以“打包”的形式所展开的中观层次的语文教学形态。有助于克服单篇课文教学中课与课之间缺乏必要的有机联系、使教师“只见树木不见森林”等弊端。强调单元教学的另一个理由就是言语高级智能往往不是一两节课或一两篇课文的教学所能形成的，需要耗费一定的时间在不同的语境中通过各种变式训练才能逐步达成。对此，我们已花了近三年的时间进行研究，以科学心理学为理论依据，吸收新修订的加涅学习结果分类和布鲁姆教育目标分类学理论成果，构建了单元整组教学的操作程序，其内容包括学情分析、目标设置、任务分析、课堂验证、配套阅读和作业、单元测评等要素。
4.综合能力的教学。综合能力从本质上讲是一种问题解决能力，而问题解决又分为结构良好的问题和结构不良的问题两种类型。如作文教学可以此分为两类，一类是以“练笔”为目的的习作教学，因有特定的教学目标导向，可视作结构良好的问题；另一类是以自由表达和交际为目的的创造性作文，由于没有确定的目标和方法指引，属于结构不良的问题。显然，后者的价值和难度均远胜于前者。在小学阶段的应以前者即习作训练为主。对此笔者提出了“小练笔和大作文两种方式协同运行”“计划、表达、评改三过程”“两阶段三环节作文评价”等操作策略，并以此为据设计开发了20多个习作训练的教学设计（详见《小学语文常规课教学设计》五、六年级上册，宁波出版社）。
四、用评价推进语文教学科学化
语文教学评价包括语文教师的课堂教学评价和学生的语文学业成绩评价两个方面。前者评价的对象应该是教师在课堂教学中指导、帮助、促进学生语文能力和素养发展的绩与效；后者评价的对象则是学生语文学习与语文能力发展的预期结果。两者的共同聚焦点就是学生语文能力与素养的形成和发展，并以反馈矫正的方式，促进教师教学和学生学习的进步。这里主要就前者，即语文课堂教学评价的科学化作一粗浅的探索。
在目前语文教学许多本源性问题尚未得到解决的情况下，笔者认为至少可从以下几个方面来建构语文课堂教学评价的过渡性标准：
1.看课堂教学的表象特点，即上的是不是语文课。根据语文教学应该用大部分时间教言语形式的本体要求，观照教师教的主要是课文内容还是言语形式，用当前流行的话来说就是有没有“语文味”。
2.看课堂教学的内涵特征，即教师教的主要是静态的语文知识还是动态的言语技能。教动态的言语技能其内涵品质要显著优于教静态的语文知识，笔者称之为是有没有“语能味”，显然，“语能味”要比“语文味”高一个档次。
3.看课堂教学的实际效果，即学生在语文学习中是否有进步和变化，在学习语文知识或言语技能方面是否发生了实质性的发展性变化。用笔者生造的词来说，就是有没有“语效味”。
这样，就由低到高清晰地形成了不同档次的评价标准，从语文教学的本体导向、能力取向、科学检测等方面引领语文课堂教学的健康发展，实现时下新冒出来的“美丽的转身”。为了便于实际操作，还应该建立一些刚性的评价指标，如上课必须要有明确具体可操作的教学目标，在教学中采用的教学方法和策略与教学目标的类别特征相对应。评课就根据教学目标和对应的方法与策略看教师是如何在课堂上达成教学目标的，最后通过必要的检测考量教学的实际效果。
五、语文教学科学化的前景展望
在探索语文教学科学化的进程中，我们清醒地认识到语文教学的复杂内涵，由于科学心理学的发展还有许多问题有待完善、突破，加涅等人的认知心理学尚未与人格因素建立必要的联系，因此语文教学中的还有一些问题难以完全用科学的理论来解释。如当前语文教学中的经典诵读、海量阅读、诗意语文、人文感悟等许多富有传统教学色彩的语文教学形态，就难以完全归入科学化的视野。
本世纪初启动的语文教学课程改革中提出了一个重要概念“语文素养”，其内涵的丰富程度远胜于历届语文教学大纲所提的“语文能力”。简单地说就是语文素养至少包括“语文能力发展”和“人文素养积淀”两大范畴。语文能力的培养需要靠科学的训练，人文素养的积淀可能更需要的是感悟、体验、积累。两者都很重要，协同共振地提升着语文教学的效率和品质。同理，现代科学心理学中的认知心理学和建构主义教学论也应在语文教学中找到各自的定位，在相应的领域发挥各自的指导作用。由此，我们的语文教学科学化探索就找到了自身的合理边界，同时也可避免从一个极端走向另一个极端的钟摆误区，进而可以更广阔的视野观照语文教学的发展路径，在求同存异的良好学术氛围中协同努力，以最终摘除我国语文教学“高耗低效”的历史顽帽。