重读特罗高等教育系统崩溃预警，本文主要内容关键词为：教育系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2007）05-0012-07
特罗（M.Trow）1973年在《从精英向大众高等教育转变中的问题》（以下简称《问题》）中指出：高等教育增长与扩张会导致诸种增长或扩张问题；“高等教育增长表现在至少三个完全不同的方面，这些方面转而导致不同系列的问题（different sets of problems）”[1] 57；每方面增长，都会随之给自身带来一系列独特问题（its own peculiar problems in its train）[1] 57；……。“问题”之名，在《问题》正文中出现41次之多，其中复数（problems）33次，单数或形容词词根（problem）8次；问题之相，在《问题》中，不仅数量大，而且形态多、性质严重、影响面大。实际上，如标题所示，问题是《问题》核心考察对象；《问题》重心是预测高等教育增长与扩张问题、并做出问题预警。高等教育增长与扩张问题，随增长与扩张升级，起初影响高等教育系统核心要素并使它们成为问题要素，随后影响高等教育系统并使它成为问题系统，最终导致诸种高等教育系统问题而使系统崩溃。因此，《问题》所做问题预警，不是普通问题预警，而是系统问题预警，是系统崩溃预警，可以称为“特罗高等教育系统崩溃预警”，也可以简称为“特罗预警”。
一、增长与扩张问题是高等教育系统与文化整体中的问题簇
高等教育增长与扩张问题，是高等教育系统中一个问题簇，更是文化整体中一个问题簇。这是《问题》的重要论断，这个论断具有空前意义。这个论断提出之前，高等教育研究著述很少涉及高等教育增长与扩张问题，很少将增长与扩张问题与高等教育系统及文化整体联系考察。不仅如此，《问题》的高等教育系统理论，也具有独特意义，甚至具有开局意义。
高等教育系统是一个游移概念（a slippery concept），不同研究者赋予不同意义与所指。
克拉克（B.R.Clark）1983年将高等教育系统界定为学术组织，界定为知识传载系统（a knowledge-bearing system）[2] 28。这个知识传载系统包括三个要素系统：工作（work）系统，即劳动分工（division of labour）系统[2] 28；信念（belief）系统，即文化，包括学科文化（the culture of the discipline）、机构文化（the culture of the enterprise）、职业文化（the culture of the profession）、（国家教育）系统文化（the culture of the system）[2] 72-106；权力（authority）系统，即高等教育统治或管理系统，如由系主任、院长、副校长、校长、董事长和教育部长等组成的管理系统[2] 107。
特罗1973年将高等教育系统要素概括为十部分（part），见《问题》“前言”部分：财金、管理与治理；学生吸纳（recruitment）与选拔；课程与教学形式；教师吸纳（recruitment）、培训与社会化；标准制定与保持；考试形式与文凭授予；学生住宿与工作定位；激励（motivation）与精神（morale）；教学与科研；高等教育与基础教育和成人教育关系[1] 55。这十部分实际上是十个要素系统；要素包括元素（elements）[1] 74与成分（components）[1] 74或成分单元（component units）[1] 58。
克拉克的高等教育系统论，作为专著《高等教育系统》的显在（on-going）理论与中心（foreground）理论，重点在论述高等教育系统整体结构、系统整体变革与系统规范理论；特罗的高等教育系统论，作为论文《问题》的潜在（underlying）理论与背景（background）理论，重点是论述高等教育系统要素关联、要素与要素系统及高等教育系统整体关联、高等教育系统要素及系统整体与文化整体关联等，是在诸多关联中考察系统要素与系统整体性质演变。
文化（culture），根据最受认可的界定，是一个由知识、信仰、技艺、习惯等构成的复杂整体（complex whole）[3]，是一个由人类知识、信仰与行为等组成的有机整体（organic whole）[4]。纵向地看，文化包括物质、行为、制度、心态等层面系统，每个系统都包括若干子系统；横向地看，文化包括阶级、阶层与行业等社会系统，每个系统都包括若干子系统；历史地看，文化包括古代、近代与现代等时域系统，每个系统都包括若干子系统。每个层面系统都包括全部社会系统与时间系统，每个社会系统都贯通物质、行为、制度、心态等全部层面系统，每个层面系统与每个社会系统都贯穿全部时域系统；因此，文化是由层面系统、社会系统与时域系统结成的立网型复杂整体与有机整体。
高等教育系统，是文化的一个系统。克拉克理论，在文化整体中考察高等教育系统，在高等教育系统中考察学科文化与机构文化等文化子系统；特罗理论，在文化整体中观照高等教育系统与文化其它系统，在高等教育系统与文化其它系统关联中考察高等教育系统要素与系统整体。高等教育系统，在克拉克理论和在特罗理论中，都是游移概念，时而在微观与结构层面上使用，时而在宏观与整体层面上使用；在后者中更是如此，其小是高等教育系统整体构成系统之一或之全部，其大是高等教育系统整体。
根据《问题》逻辑，高等教育系统包括十个要素系统，每个要素系统都包括若干要素；要素与要素之间，要素系统与要素系统之间，要素与要素系统及高等教育系统整体之间，要素与高等教育系统及文化整体之间，都存在紧密关联。单要素变化，小而言之，可能导致本系统内其它要素变化；中而言之，可能导致其它系统内各要素变化；大而言之，可能导致高等教育系统整体变化；广而言之，可能进一步导致文化其它系统甚至文化整体变化。因此，考察高等教育问题，不能单要素与单向度地进行；然而，高等教育增长与扩张问题，在过去若干年的研究著述中，恰恰被孤立地对待（treated in isolation）[1] 55。过去若干年的高等教育著述，考察课程改革不联系财政与管理，考察大学生骚乱只联系学生政策与意识形态而不联系发达的工业社会的职业结构[1] 55；而高等教育增长与扩张问题，是一个关涉系统的问题簇（a related cluster of problems）[1] 55。这个问题簇，只有在高等教育系统要素关联中，在要素系统与要素系统关联中，在高等教育系统整体中，在高等教育系统与文化其它系统甚至文化整体关联中，考察高等教育增长与扩张问题，才能全面理解与有效把握。实际上，增长与扩张，影响高等教育系统要素与系统整体，导致系统要素与系统整体质变，衍生大众与普进高等教育，并通过衍生结果影响文化其它系统，甚至影响文化整体[1] 58-59。
二、精英、大众与普进是三种性质不同的高等教育系统
精英、大众与普进是三种性质不同的高等教育系统；这三种系统，是可能（it is likely that…）[1] 61在部分国家出现的高等教育演变结果，不是全球性高等教育发展规律，不是高等教育发展应然指向。三种系统说，是《问题》的核心理论。
精英高等教育（elite higher education）是扩张前传统高等教育系统。精英高等教育系统（system of elite higher education）[1] 63，或简称精英系统（elite systems）[1] 66，通过传统大学即精英大学（elite universities）[55] 61实现，以精英大学、精英机构（elite institutions）[1] 66、精英大学体系或系统（elite university systems）[1] 61为组织依托。
大众高等教育（mass higher education），是扩张后高等教育系统。大众高等教育系统（systems of mass higher education）[1] 61，通过通俗型非精英机构（popular non-elite institutions）[1] 61、特别是大众高等教育机构（institutions of mass higher education）[1] 68或大众机构（mass institutions）[1] 66实现，以通俗型非精英机构、通俗型非精英机构体系为组织依托。
普进高等教育（universal access），是再扩张后高等教育系统。普进高等教育系统，通过普进高等教育机构（institutions of universal access）[1] 66实现，以普进机构、普进机构体系为组织依托。
大众高等教育由精英高等教育演变而成，普进高等教育由大众高等教育演变而成，致变原因是扩张，致变方式是由量变到质变，致变结果是系统要素、系统整体与系统文化地位等本质差别。致变扩张主要是适龄人口入学率提高（an increased enrollment），其次是通俗型非精英机构增长（growth of popular non-elite institutions）[1] 61。《问题》指出：一些发展精英高等教育系统的国家（countries that develop a system of elite higher education），在适龄人口入学率未达到15％时，似乎可以扩张高等教育而不在根本上改变其性质；“达到那个点时，系统开始改变性质（the system begins to change its character）”[1] 63，转变为大众高等教育；适龄人口入学率超过15％、未达到50％，系统可能不再发生质变；适龄人口入学率超过50％，系统将再次发生质变，“开始向普进快速移动（it begins to move rapidly toward universal access）”[1] 63。
“大众高等教育不同于精英高等教育，不仅在量上，而且在质上（Mass higher education differs from elite higher education not only quantitatively but qualitatively.）”[1] 61；同样，普进高等教育不同于大众高等教育，更不同于精英高等教育，不仅在量上，而且在质上。三个系统在多方面不同（the three types of systems differ in…）[1] 66，或者说，三个系统中多个典型要素（the typical…in the three systems…）不同[1] 66；《问题》在系统要素、系统规模、系统功能、系统与系统外部关联等维度上选择系统规模、进入态度、高等教育功能、课程与教学形式、学生“生涯”、机构特色、权力焦点与决策、学术标准、准入与选择、学术管理形式、内部治理等11个“转变方面（aspects of transition）”[1] 63-71，对三个系统量性与质性差别进行简要描述与分析。
布列南（J.Brennan）将特罗综合式与混合式整句型叙述，转换为分析式与条目式短语型举要，用（隐形）表格形式对三个系统质性差别进行概括。在布氏表格中，“精英（0-15％）”、“大众（16-50％）”、“普进（50％以上）”各占1列，10个“转变方面”（未包括系统规模）各占1行，简要陈述每个系统各10方面本质特征，如：“精英”系统“高等教育功能”特征是“塑造统治阶层思想与性格；为精英角色提供准备（Shaping mind and character of ruling class; preparation for elite roles.）”；“大众”系统“学生‘生涯’”特征是“更多成员推迟进入；更多成员退出”；“普进”系统“课程与教学形式”特征是“界线与序次打破；学习与生活区别打破（Boundaries and sequences break down; distinctions between learning and life break down.）”[5]；限于篇幅，本文不全部译述。特罗对布氏总结表示满意，在《对从精英向大众向普遍进入过渡的反思》中说《问题》观点布氏概括得好[6]。
精英、大众与普进三个系统，是高等教育系统质变三个发生性阶段相（phases），不是高等教育（事业）发展三个前进性阶段时（stages）。然而，发生性阶段相经常被误读为前进性阶段时，表现在至少五个层面或方面：将客观描述误读为先期规定；将观测参数误读为发展指标；将实然形态误读为应然指向；将问题现实误读为变革理想；将进入增长误读为完成现实[7] 16-17。因为误读，在相当范围内，特罗被称为“高等教育大众化理论的重要代表”，入学率向适龄人口15％攀升被当成是“吹响了向大众高等教育进军的号角”或“吹响了向高等教育大众化进军的号角”。
高等教育系统演变，不必然意味着大众系统取代精英系统，不必然意味着普进系统取代大众系统与精英系统。《问题》“告诫”部分指出：一个系统从精英向大众高等教育移动，或从大众向普进高等教育移动，不必然意味着前面发生性阶段相的形式或模式消失或被转换[1] 73；系统量变与质变不必然意味着系统要素量变与质变平衡发生，不必然意味着系统演变平衡发生[1] 74。根据《问题》逻辑，系统与要素系统等不平衡演变，可能衍生四种高等教育系统，即精英系统、大众系统、普进系统与演变中混相系统（mixed-phase systems）[1] 74，可能导致精英与大众或大众与普进两种系统并存，也可能导致精英、混相与大众或大众、混相与普进三种系统并存。
三、精英是规范系统，大众是非规范系统，普进是反规范系统
大众与普进两种高等教育系统出现，或精英系统质变产生大众与普进两种高等教育系统，不是高等教育进步指向与变革理想，而是高等教育演变实然态势与问题现实。三种系统之中，精英系统是规范（normal）或标准（standard）高等教育系统，大众是非规范（abnormal）或非标准（non-standard）高等教育系统，普进是反规范（anti-normal）或反标准（anti-standard）高等教育系统。这是《问题》基本逻辑，是《问题》隐含（implicit）与直陈（explicit）观点。
精英系统，确立与维护高等教育规范（norms）及标准（standards）。高等教育规范及标准，在物质、行为、制度和心态等层面上，规范高等教育系统要素、系统规模、系统功能、系统与外部关系等，保证高等教育系统要素与系统整体有效运作。如学术规范（academic norm）[1] 57及学术标准（academic standards）[1] 67-68，或学术生活规范及标准（the norms of academic life...and its standards）[1] 57，规范学生的学术生涯（academic career）[1] 65，即设定与维持学生作为学生的基本意义（the meaning of being a student）[1] 64-65；规范教师的学术行为，即指导与约束教师的学术研究、教学活动与教学形式等；规范高校行为，即设定与维持共同规范及价值（shared norms and values）[1] 66、基本价值及价值预设（basic values and assumptions）[1] 67等，以指导与制约高校整体思维与组织行为等。精英系统，在高等教育系统各维度、特别是在《问题》所列各“转变方面”，都是规范与标准确立与维护系统。
大众系统，下拉与消蚀高等教育规范及标准。这种下拉与消蚀，表现在高等教育系统各维度，尤其是在《问题》所列各“转变方面”。限于篇幅，本文仅随机选取课程与教学形式、学生生涯、高等学校和权力与决策等四个方面进行简要解析。课程（“转变方面”之四）不再是反映学术概念或专业概念的“高度结构化（highly structured）”[1] 64设置，而是下拉成“半结构化课程系列（semi-structured sequences）”和“弹性化课程组合（flexible combinations）”[1] 64，下拉成（单纯的）学分积累途径；课程教学形式，不再是小室讲授与席明纳（seminar）并行，而是下拉成以席明纳为补充的大堂讲授（large lectures）；课程重心随之由性格培育和精英塑造[1] 64-65大幅度下拉，“放在技能与知识传授上（emphasis is on the transmission of skill and knowledge）”[1] 65。学生（“转变方面”之五）作为学生的意识与意义淡化，延期入学、休学务工、在学兼职和退学就业等，使大部分学生丧失完整学生角色，使学生群体（student population）因“‘流失率’上升（higher" wastage rates" ）”[1] 65而成为松散群体。高等学校（“转变方面”之六），在地理上，不再是粘着的与整体的教育（人）社区，而是松散的与多元的“知识之城（cities of intellect）”[1] 66，随着成员或校区数量增长，物理边界消蚀，达到“甲市有多大，乙大学有多大”或“不是乙大学在甲市中，而是甲市在乙大学中”的市校混合；在形式上，不再是同质的与整体的学术组织，而是异质的与动态的知识联盟；在行为上，不再具有“高级的与共同的标准（high and common standards）”[1] 66，而只有下拉的与“多元的标准（diverse standards）”[1] 66；在精神上，共同信仰、理念、价值观与思维方式等淡化。决策权力（“转变方面”之七），不再由基本价值与价值预设（who...share basic values and assumptions）[1] 67相同的精英圈掌握，而由基本价值与价值预设不同的关注者群（attentive audiences）[1] 67、特别是利益集团（interest groups）[1] 67共享；决策不再由精英圈采取学术化途径进行，而是由关注者群使用“更加‘民主的’政治程序（...more" democratic" political processes）”[1] 67进行。
普进系统，背离与瓦解高等教育规范与标准。这种背离与瓦解同样表现在高等教育系统各维度、特别是《问题》所列各“转变方面”。课程完全背离结构化设置、半结构化系列与弹性组合，“边界开始垮塌（the boundaries of the course itself begin to break down）”，“学术与生活区别模糊化（distinctions between learning and life become attenuated）”，“对学术形式、结构与标准的排斥递延到考试与评价（the rejection of academic forms,structures and standards also extends to examinations and assessments）”[1] 64；课程教学形式，函授、机授与网授成为主导，信息资源全方位与大批量开放；重心完全分裂或瓦解。学生作为学生的意识与意义消失，超正常比例延期入学、休学务工、在学兼职和退学就业等，使大部分学生角色或角色意识崩溃，使学生群体因流失率超高而解体，并因此使高等学校整体性受到威胁；在这种形势下，社会和政府进行贷款助学，可以保护大学使其免受学生兼职打工危害（...will protect the university against outside part-time work by students）[1] 65。高等学校，在地理上，随着函授、机授与网授等非面授教学形式普遍运用，物理边界完全不存在，也完全失去存在必要性，任何家庭房屋，只要有电视与计算机及网络设备，就可以变成一所“‘扩展大学’的一部分（part of an" extended university" ）”[1] 66；在形式上，完全演变为由教学提供者、管理者与接受者汇集而成的人群，没有常规联系，没有共同属性；在行为上，因成分机构差别，完全背离共同标准；在精神上，共同信仰、理念、价值观、思维方式与身份认知等完全瓦解。决策权力由公众掌握；决策由报纸、通俗期刊与电视台等公共媒体进行，受公众情绪（...intervention of popular sentiments）[1] 67左右。
精英系统，确立与维护高等教育规范与标准，是高等教育系统确立系统；大众系统，下拉与消蚀高等教育规范与标准，是高等教育系统分化系统；普进系统，背离与瓦解高等教育规范与标准，是高等教育系统粉碎系统。高等教育如果从精英系统走向大众系统再走向普进系统，可能从系统确立走向系统分化再走向系统粉碎！
四、高等教育系统质变最终可能使高等教育系统崩溃
高等教育系统，在大众与普进两个系统衍生后，可能由两种或三种系统构成，作为混合系统存在于教育系统与文化整体中；也可能由一种系统构成，作为纯一系统存在于教育系统与文化整体中。从概率（见图1）上讲，混合系统，不论是精英系统与大众系统混合，还是由大众系统与普进系统混合，都因为两种构成系统比例不同而呈现多样；纯一系统有三种，即纯精英系统、纯大众系统和纯普进系统。
高等教育系统，在纯精英系统后，随着非精英系统所占比例增加，逐渐走向系统分化，走向系统粉碎。高等教育系统为纯精英系统时，系统因确立而稳定；为纯大众系统时，系统因分化而震荡；为纯普进系统时，系统因粉碎而崩溃。
高等教育系统是文化的一个系统，和文化其它系统及文化整体一样，具有民族属性或国家属性或民族国家属性。文化整体呈现为民族文化或国家文化或民族国家文化；教育系统也呈现为民族教育系统或国家教育系统或民族国家教育系统。“特定的民族国家，有着特定的教育系统（...a particular nation state,with a particular educational system）”[8] vii，“教育系统深深地根植于民族传统之中（education systems are deeply rooted in national traditions）”[8] 1。每个民族国家，都有高等教育系统；每个民族国家的高等教育系统都深深地根植在民族国家文化之中。
高等教育系统质变最终可能使高等教育系统崩溃。任何民族国家的高等教育系统，如果听任其从精英到大众再到普进自然演变，则必然会走向系统分化与震荡，最终走向系统粉碎与崩溃。高等教育系统崩溃，必然重创民族国家文化其它系统，必然危害民族国家文化整体。
高等教育系统崩溃，直接后果是高等教育社会心理崩溃，即高等教育社会意识、社会情感、社会动机与社会期待等常值架构全面崩溃。高等教育适龄人口入学率低于15％时，社会将接受高等教育视为少数人特权（privilege）；入学率超过15％、低于50％时，社会将接受高等教育视为权力（right）；入学率超过50％时，社会将接受高等教育视为必须或义务（obligation），将不接受或不能接受高等教育视为“某种心智或性格缺陷（some defect of mind or character）”[1] 63。从精英到大众再到普进，从特权心理到权力心理再到义务心理，高等教育系统与高等教育心理同步演变[1] 59；最终，适龄青年接受高等教育，是为证明自己没有心智或性格缺陷，是受必须感或义务感（the sense of obligation）[1] 63驱使。
高等教育社会心理崩溃，必然导致高等教育社会身份崩溃，即布鲁贝克（J.S.Brubacher）所说“高等教育合理性（legitimacy of higher education）”[9] 危机或崩溃。一旦高等教育成为人人必须或义务，高等教育便不再具有高等性身份，不再享有与其高等性相适应的社会地位与社会尊严。
增长与扩张导致高等教育系统质变，系统质变导致高等教育系统崩溃，系统崩溃危害文化其它系统及文化整体，这就是特罗高等教育系统崩溃预警！
五、预测的目的是预警，预警的作用是预防
预测、预警与预防（forecasting,warning and prevention）[10] 是高等教育实现批判与前瞻功能（critical and forward-looking functions）[10] 的三大重要途径，这已经成为世界高等教育界的共同认识，并且是《世界高等教育宣言》第二条“伦理角色、自治、责任与前瞻功能”部分第三款主体内容。实际上，高等教育研究也具有相同功能，也通过相同途径实现设定功能。
特罗预警，建立在对20世纪60与70年代西方国家高等教育第一次大规模扩张的研究之上，建立在对高等教育进一步扩张态势的预测之上，目的是呼吁西方国家、特别是经济合作与发展组织成员国家预防高等教育系统崩溃。
20世纪90年代初西方国家高等教育第二次大规模扩张之后，西方学者、高等学校、政府与国际组织，纷纷对高等教育系统问题予以高度关注：学者们进行系统研究并提出解释理论，如教育过度学说[7] 15等，提出可行性矫治对策；高等学校采用坚定措施，抑制高等教育5级A类中长程时限毕业率[7] 17-18，维护高等教育质量与社会身份；政府采用奖学与助学等措施平衡进退与抑制学生兼职，保护高等学校整体性与维护高等教育质量及文化品质[7] 18；国际组织或制定与更新国际标准，或召集国际会议探索问题与寻找矫治方略，或制定与发布报告与宣言，维护高等教育社会身份与文化尊严，引导高等教育健全发展。这种种努力，都着力于维护高等教育系统整体中精英系统所占比例，都着力于防止高等教育系统震荡与崩溃！
《世界高等教育宣言》值得特别注意。它的“前言”部分号召高等教育引导正在经历价值观危机的社会超越纯经济思维、走进更深层次的伦理与精神维度（Higher education...must proceed...so that our society,which is currently undergoing a profound crisis of values,can transcend mere economic considerations and incorporate deeper dimensions of morality and spirituality.）[10]；它的“高等教育教育使命与功能”部分第一条总纲强调要保持、强化与扩展高等教育核心使命和价值观、特别是促进社会整体可持续发展与改善的使命（…the core missions and values of higher education,in particular the mission to contribute to the sustainable development and improvement of society as a whole,should be preserved,reinforced and further expanded.）[10]；它的第一条和第二条各款都在伦理与精神维度上界定高等教育使命与功能[10]，如“理解、阐释、保留、强化、促进与传播民族与区域、国际与历史文化（help understand,interpret,preserve,enhance,promote and disseminate national and regional,international and historic cultures,）”[10] 等。这也是在着力维护高等教育系统整体中精英系统所占比例，在着力防止高等教育系统震荡与崩溃！
西方学者、高等学校、政府与国际组织的种种认识与努力，不一定与特罗预警有直接关联，但充分证明特罗预警的深远意义。