高中物理课程实施过程中学生生命价值的缺失与重构策略，本文主要内容关键词为：缺失论文,过程中论文,重构论文,高中物理论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“直面生命、回到生命是教育的天职，是教育的一种本义，也是教育的一种理想和追求。”[1]生命学的和谐、有序、动态的整体性观点，为物理课程提供了更广阔、更自由的思维空间。我国从20世纪50年代开始从高中物理课程目标中界定知识、能力、情意等各个方面的目标要求，从发展历程看，高中物理课程目标逐渐与学生的生命价值相契合。但是，物理课程目标在实施过程中却出现了一定的偏离，应试教育背景下的物理教育“似乎变得越来越外在化和空心化，越来越离开人的内心世界，离开人的活生生的生命”。[2]
一、课程目标对课程实施提出了关注学生生命价值的要求
（一）知识层面：逐渐关注学生生命对知识的发展性与综合性需求
第一，课程目标逐渐关注学生的最基本的知识需求。我国历次高中物理教学大纲（标准）分别对“知识”一词给予了不同的界定，我们来分析一下几个关键词的发展过程：从1952年的“系统的巩固的”、1956年“系统的基础的”到1978～1986年的“比较系统的基础的”、2000年的“比较全面的基础的”最后到2003年“必备的基础的”。从这些关键词的演变过程我们不难发现：在物理知识层面，逐渐关注学生对知识的基础性与发展性的要求。这恰好体现了生命课程观中对学生生命的尊重，对学生学习最低接受能力的关注。
第二，逐渐关注学生自身对不同学科文化的自觉融合。随着社会的不断进步与发展，我们已经意识到学科本位思想对学生的发展是不利的。
从20世纪50年代以来物理课程目标的发展上看，我国从2000年的高中物理教学大纲开始，逐渐重视物理学科与其他学科知识的融合，这样学生就很容易领悟人类的共通文化，理解不同学科、不同技术话语的语境差异，从而为学生个人的发展打下良好的基础。
第三，逐渐关注学生对现代科技知识的渴求。1952到1963年的物理教学大纲中并未提及“现代科技”的字眼。从1978年、1986年、1990年、2000年四次教学大纲的调整到2003年的高中物理课程标准的颁布，其关键词也逐渐由“了解”“关心”演变到“关注”现代科技。可见，课程目标中关于科学技术的关心程度在逐步提高。
第四，逐渐关注学生整个生命链条的发展。经济社会的发展对人才提出了可持续发展的要求，高中物理课程同样应该重视科学、技术、社会协调发展的教育理念。我国在2003年的高中课程标准中提出了让学生学习终身发展必备的物理基础知识的要求，所以，物理教师应积极关注与物理有关的21世纪社会现实问题，帮助学生形成可持续发展的观念。
（二）能力层面：逐渐关注学生生命在现实世界中的生存与挑战能力
我国的高中物理课程目标主要从生活世界与科学世界这两个方面逐渐关注学生的生存与挑战能力。
首先，课程目标逐渐关注学生生命在生活世界的生存适应价值。从1952年到2000年的高中物理教学大纲中都强调培养学生把获得的知识应用到实际问题中去的能力，2002年的物理教学大纲把“信息”二字提出来，强调培养学生收集、鉴别、处理信息的能力，2003年高中物理课程标准中进一步提出培养学生的合作能力，增强创新意识和实践能力。这些变化都与学生生活的周围世界的变化相吻合，为学生适应瞬息万变的生活世界提供了一定的能力要求。
其次，逐渐关注学生在科学世界的生命挑战价值。从1952年到1990年的物理教学大纲中我们没有在能力层面明确提出“科学”二字，我国从1996年以后陆续以科学界定某些能力，如1996年界定的科学的语言表达能力、2000年界定的科学思维能力和科学探究精神、2003年界定的科学探究方法和科学探究能力等等。如果学生达到了课程目标中的科学能力要求，那么在这个充满着挑战的科学世界里，学生就会增加一份自如、自信与满足，其挑战自我的生命价值就容易实现。
（三）情意层面：逐渐关注学生与自我、他人和自然的情感和谐
第一，课程目标逐渐关注学生与自我的和谐。从1952年到1980年，课程目标中并未明确指出学生与自我的关系，直到1986年的大纲中指出，要注意培养学生学习物理的兴趣，从此开始关注在物理教学中学生与自我关系的和谐；2003年的高中物理课程目标中指出，要发展好奇心与求知欲，发展科学探索兴趣，这里再次指出了学生与自我的关系。
第二，课程目标逐渐关注学生与他人、社会的和谐。1952年到1963年的物理教学大纲中没有提及学生与社会的关系，1980年的物理教学大纲提出要为在本世纪内实现我国的四个现代化而奋斗，这标志着物理课程目标开始与社会的发展相结合。从1986年到2000年关于情意目标中学生与社会的关系都定位在爱国主义教育，直到2003年高中物理课程标准提出了“社会责任感”“人与社会的关系”“全球观念”等代表性的词语，充分体现出了物理课程情意目标中对社会的关注。
第三，课程目标逐渐关注学生与自然的和谐。物理学是整个自然科学的重要组成部分，相应的物理课程目标中也一直在重视学生与自然的关系。例如，从1952年到1996年的物理教学大纲中都指出了对学生进行辩证唯物主义教育，2000年以后关于人与自然的描述都用“科学”一词表述了。这些要求在培养学生相信科学、鄙视超自然的力量等方面都起到了积极的作用。
二、课程实施过程中学生生命价值的缺失表现及归因
我国高中物理课程目标中确定了以发展为本的基本理念。所谓发展为本就是“以满足学习者个人的发展需要为基本取向，同时满足社会、学科和生态等方面的发展需要，按照学习和教育心理的基本规律来设计、组织、实施和评价学习活动，使所有学生在学习的基础上实现自由、主动和全面的发展，获得终身发展的坚实基础”。[3]当下的物理教育的实践却忽视了作为学生生命本身的发展潜能，把物理教育目的由“一切为了学生的发展”异化为“一切为了学生的高考”，具体表现在以下方面。
（一）把多彩的物理学世界炒作成功利主义的载体
纵观从幼儿阶段的科学课程到高中独立的物理课程，学生学习的物理知识越来越丰富，但学生学习物理的快乐感却没有明显的提高，反而在降低。快乐是人类的一种愉悦的感受，也是幸福感的表现，高中物理学习使一部分高中生难以找到作为生命享受的快乐感，难以实现学生与自我的和谐，这是目前高中物理教学普遍存在的现象。
物理学是自然科学的重要分支，本应使学生在多彩的物理世界中提高学生的科学素养，但现实的需要却让我们的物理教育放弃“多姿多彩”的特征，走向“枯燥乏味”的习题演练，为了选拔与甄别，物理题多年来被炒作得身价倍增。学校为了多培养几个名牌大学的学生，把大量的精力放在了提高物理学习成绩上，学生们不得不在这样的大环境中一头扎进物理题海之中，却无暇顾及物理学在其他方面的美妙。
（二）把量化的惩戒作为开发学生生命潜能的重要手段
有许多高中为了“激发学生的学习动机”，每次考完后都要排名，并按照排名留难度不同的作业，或按照排名次序来分配考场序号。由于自尊心的驱使，有的学生为使自己能做上“高层次”的作业，走进前几个考场，把自己的物理做题能力开发到极致。的确，高中生如果物理学习成绩高，旁人会冠之以“聪明学生”的美好称谓，反之，就要列入“学困生”的队伍。实际上，这种加在学生身上的一种无形的负担本身就是对学生生命自由的一种压制，而教育的本义并非如此，“教育必须实现对人的尊重，必须落实对个体生命的尊重以及对个体生命的独特性、唯一性的尊重”。[4]
（三）把生命体验感的缺失看成为学生高考后的“幸福”奠基
学生是社会这个大系统中的一个群体因子，并在现实的社会生存环境中参与和开展活动，因而物理教育也是一个社会化的生命实践过程。但是，许多高中生只会分析“自动报警装置”等传感器电路，却不认识真实的报警装置；只会填“逻辑门”的真值表，却不认识真正的集成电路。也就是说，有些学生在现实生活中无法找到“学以致用”的快乐体验，而“只有体验的东西，才能内在于人的生命之中，融化为生命的一部分。从这个意义上说，体验是进入生命的唯一通道。”[5]我们的物理教育在有些环节恰恰堵塞了体验能进入学生生命的通道。例如，有的学校为了赶进度把物理教科书中的探究课直接由教师给出了结论，省略了探究环节。这种探究的体验无法进入学生的生命，为了高考后所谓的“幸福”，就牺牲本该给予学生学习时的幸福体验，显然这是不可取的。
三、课程实施过程中关注学生生命价值的重构策略
高中物理课程实施过程中学生生命价值发生了一定的偏离，怎样从这种偏离中回归到预定的轨道上，是物理教育工作者需要思考的问题。为此，笔者以高考、学生活动、教师课堂评价三个方面为切入点，提出关注学生生命价值的重构策略。
（一）物理高考时大幅度增加实践开放题目比重
近年来，全国各地的物理高考题都相继增加了实验题目，但是开放性的、一题多解的实践性题目却不多见，而学生在现实生活中需要的正是动手实践能力。我们忽视了实践，学生很可能只认识习题中所画的电路图，却不认识家用电器里的电容、电感等实际的电路元件。就这一点而言，我们的物理教育是要负责任的。设想一下，如果在物理高考时大幅度增加实践开放题目，就会逼迫我们的学校在平时大量增设物理实践课时比重，这样会缓解“题海战术”压力，让教师和学生都从题海中有所解脱。如果大家把关注目标都转向了学生的生命实践，那么教师与学生在物理实践课上都可以重寻生命的愉快感与满足感。
（二）在学生中开展以尊重生命为主题的教育活动
多年来受应试教育的影响，我们的高中生已经把学习物理时缺乏快乐感、学不致用、用量化惩戒来激发自己的学习动力等这些不正常的物理教育现象视为正常。因此，学校要有意识地开展以关注学生生命价值为主题的班会、研究性学习等教育活动，这样可以帮助学生从自身角度重建生命意识，使学生愉快地去学习物理。物理教育过程本应是学生科学精神生命的孕育过程。学生学习物理的目的如果不是为了考试，而是为了追求物理知识本身，那么就达到了学习的最高境界。如果学生在生命意义的价值取向下进行物理学习，那么他们既可以看到物理学世界的简洁、对称、协同之美，也可以体会到物理学家在探索物理规律过程中的快乐、满足与幸福之感。如果学生在学习物理的过程中时刻是以这种美妙、和谐和愉悦为学习的最终目的，完全超越控制生命自由的外在限制力量，那么生命化的物理教育目标就很容易达成。
（三）在物理教师课堂质量评价体系中凸显生命关注度指标
教师的“教”不是指教书，而是在教有着主动发展意识、有尊严、有感情、有需求的活生生的人。而人与人之间是需要交流的，如果彼此关闭交流的心灵，那么教师就是在做“驯”的工作，学生便不断地学会服从。什么样的物理课堂才是好的物理课堂？每个学校都有自己的评价指标体系，很多学校在课改后都有所修改，都体现了发展的理念。但是，却很少有学校在指标体系中单列出“生命关注度”一项。如果我们把这项指标也作为评价教师课堂质量的一个重要监控指标，那么教师在课堂上就会站在呵护生命、尊重生命的角度来重新审视自己的角色定位，真正做到“平等中的首席”。这样一来，教师与学生就能够展开交流与对话。这里提到的交流与对话源于对话理论，“对话理论把对话与生命体验相联系，确认对话是自我与他人、人与社会、心灵与世界进行沟通的基本方式，是个体生命存在的显现方式。”[6]物理教师如果能从学生真实的生命需要出发，不断捕捉学生的需求信息，那么学生在这样的课堂中也会逐渐意识到自己生命的价值所在，这样就可以实现从学校管理者、物理教师到学生个体的全方位地对学生生命价值的关注。
四、结束语
我国的高中课程目标一直在为实现学生的生命价值不断地做着努力，总想把学生的生命价值与课程目标契合在一起，但是现实的应试教育又让高中物理课程与学生的生命价值发生一定的偏离，要使高中课程目标与课程实施在关注学生生命价值方面更好地契合，国家、地方、学校都需要做出一定的努力。