让言语与主体精神共同成长--论建构课堂对话文化的意义_文化论文

让言语与主体精神共同成长--论建构课堂对话文化的意义_文化论文

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克林伯格曾说,在所有的教学中,都进行着最广泛意义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。语文课堂教学从根本上说是对话教学,课堂对话的过程,是师生对话、生生对话、师生与文本的对话。对话的推进及课堂的话语情况,都有其内在的文化因素。本文拟以文化及其建构为出发点分析课堂对话。

一、文化在课堂对话中是一种客观存在

在《我的叔叔于勒》的课堂上,当对话推进至“躲于勒”时,教师问:“母亲不认于勒说明了什么?”学生回答:“资本主义社会亲情冷漠,唯金钱为上。”其他学生纷纷附和。这样提炼出主题似乎是水到渠成的,但如果深入分析就可发现,其中存在的问题还是颇多的。例如,教师为让学生做出“正确”的回答而创设的氛围合理吗?学生的答案是不是自己思考出来的?是哪些学生做出这个回答:是出身于贫困家庭、深知贫穷和苦难的学生,还是家庭环境优裕的学生?对“行为不正糟蹋钱”“逼得父母动老本”“把遗产吃得一干二净”“还大大占用了我父亲应得的那一部分”的“流氓”,应该有怎样的看法才是正确的?没有回答的学生心里是怎样想的?

如此一问,我们就可发现,课堂对话其实就是不同群体文化的展示,有羞于展示的弱势群体的文化,有“高层次”的文化。哪些言语在课堂上是合理的,会得到认可?判断中就存在人为的因素。于是,有的学生拥有绝对的话语权,有的学生则因为他们的思想认识不符合对话文化而选择放弃。即使在合作探究小组这个小圈子中的对话,也会因个体文化的差异而造成话语权的不平等。

如对于勒,难道真的去同情、扶持他,把自家苦苦奋斗多年、正在逐步看好的前景送给他,让他在一夜之间输掉吗?来自贫困家庭的孩子真的会如此想吗?他们敢于在公开场合发表自己的看法吗?教师为他们的真诚回答提供了必要的文化氛围了吗?富裕家庭要有怜悯之心、感恩之心,但在教师设置的对话文化氛围中,那些来自富裕家庭的学生的回答是真诚的吗?

课堂对话要体现主体性,对话主体间是平等的,但这些并不是简单地让每个人都有发言的机会就可以达到的。如果没有构建正确的课堂对话文化,不同的思想、价值观是没有平等的话语机会的。

外在的话语机会如果失去,内在的思想就不会得到碰撞,精神上就不会得到成长,认识水平就不会得到提高,自然地,言语能力也就不会得到提升。

教学进程是一种课堂对话的客观推进过程,通过分析,我们能感受到对话文化的客观存在。不同文化背景的言语主体对问题会做出不同的回答,不同的对话文化氛围会有不同的对话内容。对话文化与对话个体的精神建构、言语成长之间的关系是密切的。换言之,如果课堂对话文化分析清楚了,就能正确建构对话文化,促进对话,促进个体精神建构及言语能力的提高。

二、课堂对话文化的变化

1.学生在课堂对话中需求的变化

一般情况下学生文化角色的定位是比较清楚的,传统的说法是接受知识,现在则强调其主动性。无论何种说法,学生的角色定位是学习者。“知识改变命运,教育成就未来”,学生通过学习发展自己,成就自己,是学校、课堂的重要主题,这个主题有较多的竞争、应试的色彩,有时表现出残酷的一面、与教育的人文精神相悖的一面。

现代的学校课堂文化还有另一面:

第一,课堂不只是学习的场所。课堂应该成为学生精神栖息、心灵成长的处所,是学生的精神乐园。随着课改的推进,这个主题在课堂里已经成为主流的文化。有人笑曰学校或课堂有幼儿园或游乐场的成分在里面,其实是相同的文化成分在其中。

第二,课堂要让学生的各种精神需求得到满足。过去传播知识的途径比较有限,而现在,学生可以通过各种途径获得他们想知道的东西,他们接受的是现代生活的文化,他们的资讯途径并不比教师少,只是他们对生活的感受、理解的深度比不上教师。所以,学习的文化就有了很大的变化,学生不是希望在对话中从教师口里获得知识,他们希望教师为他们指点学习的方法,更希望教师给他们提供获得知识的机会,更希望得到肯定,更希望展示自己。于是,课堂里要有宽松的氛围,教师要让大家各抒己见,自己适时地点拨,使学生在不知不觉中提高言语能力。课堂对话要具备交际环境的所有要素,要有全新的人际关系,大家互相尊重,使对话过程能满足交际、友情、自我价值等多方面需要,使个体精神需求得到满足,心灵得到成长。

第三,对话更注重过程性的内容及细节。学生在课堂对话中的需求不再是简单的判断和肯定,他们需要在对话过程的细化及深化上得到肯定和鼓励。有许多教师的对话用语能得到大家认可,能反映出这种对话文化的变化,如体现与学生的平等:“对×××,你肯定有自己的看法!能说说吗?”“你的发言对我(大家)的启发很大!特别是×××。”如体现对学生的尊重:“你肯定还有另外一些精彩的说法!”如体现对学生的肯定、鼓励:“很好,其中的×××你能进一步分析一下吗?”“你对×××(或在×××部分)说得非常好!”这些对话用语中都有具体的指定,能深入到过程及细节,不再流于简单化。

2.对话中教师称谓的新内涵

“我”“我们”:“我”的见解与学生是平等的,要尊重学生的见解,有时甚至要把学生的见解置于自己之先,“我”绝不垄断话语权。为了使平等成为可能,“我”既要与学生一样具有现代思想、现代文化品位,又要有与学生对话的诚意,要得到学生的认可。对话中出现“我们”,说明“我”已放下教师的架子,成为课堂对话中的一员,真正地融入了对话群体之中。新课标要求教师在与学生平等对话的过程中,加强对学生的点拨和指导,实现教学相长。教师在称谓中使用“我”“我们”,只是一个开始。

“你”“你们”:教师适时地转换角色是必要的,教师是学习活动的组织者和引导者,平等对话中的首席。对话应该是有一定目的,围绕一定的学科课程目标进行的。对话过程中,学生很容易把不住自己,使对话陷入无序和混乱之中。教师应适时发挥组织指导作用,使对话不脱离语文学科范畴,实现教学目的。教师适时地使用第二人称代词,有助于冷静而灵活地调控课堂对话进程,也有利于提出希望,创造出一种期冀的文化氛围,在一定的高度上鼓励学生做梦,帮助学生圆梦,让学生内心世界丰满,给学生的心灵插上翅膀。

3.课堂话语价值追求的变化

社会的变革及课改的推进,赋予课堂话语价值追求以新的内涵。

第一,宽容对待差异。学生来自不同的家庭,由于父母的文化水平、收入水平及社会地位不同,同一年龄段、同一班级学生的思想及认识也会存在差异。宽容、理解他人,才能接受他人的思想,从他人的言语中获益;同时也要宽容、善待自己,才能最大程度地表达自己的思想,成功地融入课堂对话中。

第二,去矫情存真诚。尊重在课堂对话中也已有了新的内涵,过度谦虚及矫情都是不恰当的,是非正常的文化定位。课堂对话的第一要义是尊重事实,真诚对待事物,追求真理,探索本质。在具体对话中要反对和剔除附和式的言语,要明辨是非,要反对教师不加辨析、不做点拨、一味肯定甚至讨好学生的倾向。要反对传统的“逢人只说三分话,未可全抛一片心”的文化倾向,要正确认识“尊重”的内涵。

第三,话语的民族性和纯粹性。目前越来越多的网络语言和娱乐语言进入生活用语,我们有必要对一些刻意地进行语言颠覆的行为进行更多的反思,在课堂对话中努力传承规范的语言,要保持汉语言优秀的民族文化内涵及其纯洁性。

4.文本主体定位的变化

文本是一个对话主体,学生主体与文本主体在文化上存在着多维度的差异,可能是中外文化、古今文化、未成年人文化与成年人文化、校园文化与社会性文化、家庭文化与社会文化的差异。这些差异造成了解读的困难,造成了对话的困难。消解差异的具体做法为:第一,从认识上消解。每个人思考的机会是平等的,思想的角度不同,结果也会不同。认识到这一点有助于打破学生的心理障碍,确立学生主体与文本主体间平等的基调,引导学生走进文本。要消解文本的“圣经”式影响,确立“平等”的对话关系,应把文本视为一个平等的对话主体。

第二,在具体操作中消解。要引导学生与作者“同行”,引导学生对作者发问:“你在什么情况下写作此文?”“你为什么要这样写?”学生也可以面对文本,进行这样的自我对话:“假如我面对这种情况,我会怎么想?我会怎么表达?我要怎样表达效果才会更好?”

三、让言语与主体精神一起成长

语文学科课堂对话的内涵很清楚,就是指向精神与言语成长,但由于认识的不同,教师对课堂对话文化的建构操作也会不同。

第一个层次,为对话而对话。在这种对话中,学生的话语权似乎有保证,但如果一深入分析,就知道并没有上升到语文课程目标的层面进行对话,没有为提高语文素养、发展学生的言语能力而对话。这种层面的对话是无序和无效的,会经常偏离学科课程目标。教师引导会刹不住车,有时会搞成艺术课,有时会为了文化含量、人文关怀或学生的内在精神建构,把对话搞成思想品德课。现实中,这种层次的对话已受到广泛的批评。

第二个层次是一种有缺失的对话。这种对话循规蹈矩,如本文前面所述的关于“躲于勒”的对话,强调某种主题及思想教育,也强调言语能力的锻炼成长,学生围绕教师设定的目标进行对话。这种对话有可能陷入“伪对话”:对话不真诚,教师“引导”学生“抄答案”,对话者无自己的思考,学生与教师、文本间的关系都是不平等的,学生的话语权没有得到真正的保证。对于勒的态度,可以有多种,但由于课堂对话文化的缺失,不同文化背景的学生在特定的对话文化氛围里不能表达自己的意见,学生认识水平的提高或精神的建构都难以完成。

第三个层次的对话中,教师能消解各种文化差异,创建容纳各种不同文化背景的对话文化,使不同文化背景、思想认识的学生都有话语机会。学生在课堂对话中能从不同的文化里得到启发,提高自己的思想认识。如对于勒,可有批判的眼光,因为他毕竟是一个赌徒;可有同情的眼光,因为于勒现在已是弱势群体,需要帮助。如此一来,互相启发、融合,无论是哪种文化背景的学生,都能在对话中得到成长,提高言语能力。

现实中有很多语文教师的课堂对话属于第二个层次,那如何提升至第三个层次?下面试从设置与进入、碰撞与点拨、生成与提升三个方面具体分析,并以《我的叔叔于勒》的话题设置为例加以说明。

设置与进入 话题的设置在对话过程中是非常重要的,“差之毫厘,谬以千里”,话题设置如果没有做好,会导致课堂对话的失败。设置一般要考虑以下几个方面:一是学生言语能力的提升;二是文本的精神内涵或思想性;三是各种文化背景的对话主体进行对话的可能性。如教学《我的叔叔于勒》,最蹩脚的话题是从参考资料上抄袭来的“反映了资本主义社会的×××?”应设置些较为贴近学生的话题,如:“试为文中的‘我’设想怎样才能帮助于勒。”“假如于勒是我的叔叔,我会怎么办?”“假如我的亲叔叔于勒来到我家,要不要接纳?怎样接纳?”各种不同文化背景的学生会有不同的解答。进入对话的关键是文化氛围的设置,这就要求教师整合各种文化,创设能容纳各种思想的言语环境。

碰撞与点拨 来自贫困家庭的学生深知生活的艰难,对于勒持批判态度,即使要接纳于勒,条件也可能是于勒“浪子回头”“洗心革面”。来自富裕家庭的学生要么坚持接纳于勒,表示同情或怜悯,表达出一种对弱势群体的关怀;要么口是心非,表面说同情的话,心里却鄙视、排斥。这里无疑是各种对话主体思想碰撞、言语交锋的契机。这时教师既要参与对话,促进对话,又要做适当的点拨,使对话朝预期的目标行进。

生成与提升 对话进入最后,一些对话者都较认可的结论逐渐明朗起来。每一个对话者都在积极的参与中,吸纳他人的优点,使自己的思想认识得到提升。最终的表述看似某种文化背景、思想认识的结果,其实是互相启发、互动生成的,是全体对话者思想及言语技巧的集成。如在《我的叔叔于勒》一课的对话中,最终形成的结论可以是:接纳于勒;接纳并教育于勒;给予一定的帮助,但不一定接纳他;于勒不可救药,应该让这样的人多吃点苦头。结论虽然多样,但各种见解会在阐述中互相渗透。

课堂对话的成效如何,是与其文化密切相关的。清楚课堂对话中各种文化及其变化,构建合理的课堂对话文化,推进对话,才能丰富学生的精神,提升学生的言语水平。

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