论诚信教育——从诚信和诚信教育的基本概念谈起，本文主要内容关键词为：诚信教育论文,基本概念论文,诚信论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的起点：什么是诚信
诚信是人类社会特有的一个道德现象，动物界不存在是否诚信的问题，它们遵循的是“丛林法则”：谁有本事抢到，就是谁的。而要了解什么是诚信教育，就要首先明白什么是诚信。“诚”与“信”分别是中国古代两个重要的哲学伦理范畴，诚、信虽可以互训，但还是有不同：“诚”也被作为本体论范畴使用，“信”却始终是一个伦理学概念[1]。中国传统伦理更注重“诚信”的价值理性，强调人的内在“诚信”道德的修养。无论是“诚”与“信”作为可以互训的基本伦理规范，还是作为本体论意义的“诚”，它们的人性论前提假设都是“人性善”，都强调个体的内在道德品质修养，遵循着中国的“内圣外王”的道德人格实现途径，而且都十分强调“慎独”和“内省”的道德修养方法。这种过分追求个人道德境界的理想和对伦理道德的依赖，一方面形成了中国传统文化重伦理的特点与优势，它追求“君子以厚德载物”的崇高道德境界，更有“精诚所至，金石为开”的道德意志品质的支撑。而且，历史上也确实塑造了不少的道德楷模，令人高山仰止，景行行止，如孔子称赞他的学生颜回：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐，贤哉，回也！”[2]。同时，另一方面由于过分强调个人的自我道德修养而忽略和缺少必要的外在纪律束缚，尤其是制度层面的硬性约束缺失，也造成了“伪善”人格的成批复制。孔子就强调道德修养不是依靠外加强制，而是依靠自觉努力，他说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”。[3]又说，“为仁由己，而由人乎哉？”[4]这种伦理文化的一个严重恶果便是对人性中“恶”的一面认识不足和约束不够，人们很容易就能够做到“当面一套，背后一套”，“知人知面不知心，画龙画虎难画骨”更成为人们深信不疑的生活哲理，从而“勾心斗角”、“尔虞吾诈”和“互相猜忌”便也能够渐染世风了。
对比之下，西方“诚信”伦理则表现为具有法制契约、工具理性与宗教精神诸特征。诚信原则作为法律原则最早始于古罗马裁判官使用的一项司法原则，是诚实信用的简称，原意是裁判官在审理民事纠纷时以诚信原则考虑当事人的主观状态和社会所要求的公平正义。到了近代，随着西方资本主义的发展和需要，诚信原则被写入民法，用以维护市场经济活动的基本秩序，具有如促进履行债务、使人信赖义务、防止滥用权利、对公法的适用等作用。今天，诚信原则已经成为当代各国民商法所普遍接受和适用的一项指导性原则，并由于其自身所具有的特性和功能，使其在民法中具有尤其重要的地位，而被认为是一种“帝王规则”。西方的基督教文明则利用“上帝”在人们心目中的威信，对人们的诚信道德进行外在的约束。在基督教徒的眼中，谎言与撒旦、魔鬼是等同的。《旧约·箴言》中说“行事诚实的，为上帝所喜悦”，而对于说谎者，则将面临上帝对其内心良知的拷问和对末日审判的恐惧。17世纪教友会的主要神学家罗伯特·巴克利认为，人们讲真话有两个原因：一是内心深处对上帝的恐惧；二是害怕在末日审判中受到惩罚。这两个原因或曰诚信道德的外在约束来源都与宗教信仰有关。[5]
由于近代资本主义的发展，并适应这种特殊的生产方式的需要而形成了一种广泛流传的“信用伦理”，同时，这种“信用伦理”又被深深地打上了功利主义的烙印。从而也使得西方传统伦理文化中的诚信道德表现出与中国传统伦理中诚信道德在价值取向上的极大不同，在西方，诚信道德的工具理性得到了张扬，而中国传统伦理却更倾向于诚信道德的价值理性。休谟最早在《人性论》（道德卷）中对守信道德进行了阐发，他侧重于人们互相之间经济利益的让渡和交换。卢梭则进一步把守信扩展到社会生活的各个方面，如他所言“社会秩序乃是……建立在约定之上的”。[6]真正把守信确立为资本主义道德精神的是马克斯·韦伯，这种守信伦理直接反映的是以经济契约为基础的信用经济社会的特征。在《新教伦理与资本主义精神》一书中，马克思·韦伯在讨论何谓资本主义精神时曾引用了本杰明·富兰克林的一段话来作说明：“要记住，信用就是金钱。……以遵守诺言按时付款而著称的人，可以在任何时候情况下筹集到他的朋友们省下的钱。这一点时常大有益处。除了勤劳和节俭，实在没有什么比在交易中的守时和公正更有助于青年人的成长；因此，绝不要违背诺言，把你应当还帐的时间拖延一小时，或者一次失信，就会使你朋友的钱袋永远向你关闭”，[7]韦伯对包括以上列举的整段话评论道：“富兰克林的全部道德态度，都带有功利主义色彩。诚实之所以有用，是因为它可以保证信用，守时、勤劳和节俭也都如此，所以它们才成其为美德。……只要诚实的外表能够达到同样的目的，则有此外表就足够了，不必要地、过分地宣扬这种美德显然是无效的浪费。”一句话，诚实、信用之所以被称为“美德”是因它们“有用”，而不是纯粹因为道德自身的精神价值。科恩伯格曾在《令人厌烦的美国》中把富兰克林的这段话的思想贬低为“从牛身上榨油，自人身上赚钱。”[8]韦伯也承认，他所谓的资本主义精神或曰现代资本主义精神“把赚钱纯粹当作目的本身……赚钱、获利支配着人，并成为他一生的最终目标。获取经济利益不再从属于人，不再是满足他自己物质需要的手段。我们称之为自然关系的这种颠倒，虽然从自然情感出发是不合理的，但却显然是资本主义的一项主导原则……”。[9]
当代“诚信”思想的含义十分丰富，“诚”有真诚、诚实、忠诚等意思，“信”有信任、信用、守信、信赖、信誉等意思。社会学研究“诚信”问题时，还经常将“信任、信用、信誉、诚信”等作为与之并列的概念使用，尤其是在西方社会学的研究中经常使用的概念就是“信任”(trust)，这与西方传统伦理文化中重“诚信”思想的工具价值、强调社会诚信管教有着直接关系。而我国传统伦理文化中往往偏重于强调个人诚信道德修养，忽略的是社会诚信管教。诚信不仅指个人诚信道德品质，它还包括社会政治诚信、社会经济诚信、社会文化诚信和法制意义上的诚信原则等。安东尼·吉登斯(A.Giddens)认为信任产生的前提是主体对信任的对象（人或事）缺乏完整的信息，如果主体对一个系统的运行完全知晓，那么也就不存在信任或不信任的问题。进而，吉登斯认为信任是与突发性联系在一起的，因为“面对突发性事件结果，信任总是具有信赖的涵义……至于说到对人的信任，信赖则包含有‘诚实’（荣誉）或爱的含义。这就是为什么信任他人对信任者个人来说是心理上的骄傲自大：这是对自己命运的道德抵押。”[10]从某种意义上说，所有的信任都是盲目的。我们的社会信任并非是建立在对他人的“道德品质”（良好动机）的信赖之上，而是建立在信赖（那些个人并不知晓的）原则的正确性基础之上的。吉登斯认为信任和风险交结在一起，信任通常足以避免特殊的行动方式所可能遇到的危险。相反，轻信也会伴随着一定的风险。信任和经过估算的风险之间实际上总存在着一种平衡。这里，风险不只是个人的行动，有一些共同影响许许多多个体的“风险环境”。从吉登斯对信任的现代性解读中可以获知，人们的信任或诚信内在地存有着理性的选择，尤其是良好的社会信任无法摆脱社会规则与规范的参与，而这些社会规则与规范则应是人们进行理性选择的前提。
二、问题本身：什么是诚信教育
从以上我们对“诚信”思想内涵的理论分析和对“诚信”概念的界定来看，诚信教育的定义应有广义和狭义之分。狭义的诚信教育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，并采用一定的道德教育方法，培养受教育者诚实与守信的道德品质的活动，它属于狭义道德教育范畴。广义的诚信教育则指一切有关诚信道德和诚信原则的教育活动。除狭义的诚信教育外，广义的诚信教育还包括两个方面的含义，一是在政治活动、经济活动和文化活动等社会活动领域内进行的社会诚信伦理教育，如政治诚信教育、经济诚信教育、文化诚信教育等等，它属于公民道德教育的范畴；二是有关诚信原则的法制教育，属于德育范畴中的法制教育领域。笔者认为根据“诚信”（信任）的类型可以将诚信教育划分成两个最基本的形式：个人诚信教育（私人诚信教育）和社会诚信教育（系统诚信教育）两种形式。个人诚信教育主要是指针对个人诚信道德品质的教育，而社会诚信教育则包括政治、经济和文化等领域内的诚信社会伦理教育及有关诚信原则的法制教育。
对诚信教育的以上定义，可以做出如下几点解释：
第一，“诚信”的基本含义就是有关“真诚、诚实、守信”等道德品质，因此，诚信教育的基本含义就应是有关这些道德品质的教育和培养活动，是属于道德教育范畴的。由此，我们界定了狭义诚信教育的定义。
第二，“诚信”思想应用到社会公共生活中时，还含有“信任、信用、信托”等含义，是人们所应遵守的最基本的社会伦理规范之一，它在社会政治、经济、文化等领域普遍发挥作用，因此，在此含义上的诚信教育就应是社会伦理教育，或公德教育，它属于公民道德教育的范畴。
第三，从“诚信原则”的法律意义上看，诚信教育还应具有法制教育的内涵，它属于法制教育的范畴。
总之，诚信教育作为德育的一个重要组成部分，它具备了德育的本质特征和一般功能，诚信教育也必须要遵循德育的一般规律。狭义的诚信教育是道德教育的基本内容，广义的诚信教育内还含有公民道德教育和法制教育方面的内容。因此，我们认为诚信教育的内容应该包括诚信道德品质教育、公民诚信道德教育和诚信法制教育三个方面。不可否认，任何道德的产生、发展与嬗变都是人类社会实践的产物，诚信道德的历史嬗变和当代内涵的更新也印证了这一客观真理。诚信教育的内涵之所以如此广泛而难以归纳，原因也就在于随着历史发展和人类社会实践的变化而使得诚信思想的内涵不断扩大、诚信道德的社会功能内容更加丰富。
三、我国诚信教育中的观念误区解读
（一）误区之一：“诚信”是不能教的
美国20世纪30年代哈桑(H.Harshorne)和梅(M.May)等人对儿童说谎问题进行了大样本的实证调查，他们的研究结论是不能将世界上的人分为诚实的和不诚实的，一个人在选择是否诚实时更具有功利性倾向。哈桑和梅的研究是直接针对完善人格理论所主张的“美德袋”理论的，并引发了对“诚实”这一品质是否可教问题的深刻反思。在教育实践和现实生活中也有许多人持有同样看法，即人的诚实守信与否的品质是不能通过教育来完成的，进而失去积极施教的信心。
这种观点的误区在于，其推论是根据诚信教育与现实生活中人们不诚信行为的发生及其动机不构成因果关系，进而认为诚实道德是不可教的。但笔者认为，他们的认识是片面的，而且他们的观点与其论据之间本身也没有必然的因果联系。我们教学生语数外，但学生仍然会写错字、算错数，也不能完全达到使用外语交流的畅通无阻，难道我们就要因此而说我们的学科教育都是无效的吗？语数外是不可教的吗？我们的结论一定是否定的，这个推论本身也是荒谬的！同样，我们也可以说哈桑与梅的推论也是片面的、站不住脚的。教育不是万能的，但我们决不能因噎废食。诚信教育的作用在于使学生获得必要的有关诚信道德的知识，并通过一定的教育组织和教育手段、方式激发学生对于诚信道德的积极情感体验，进而使得学生能够明辨是非，并乐于践行诚信道德。至于现实生活中的种种明知故犯事件、言行不一，以及包括所有人在内的不可避免地都有不诚信行为的现象都不能仅仅将之归于教育的无能，一个人是否诚信要受到社会诸多因素的制约，道德是一种软性的社会控制手段，法律和制度才是硬性的社会控制手段，如果不能有效地保证法律和制度履行其维护正义的功能，那么，一切道德教育才真正都是无能的。另外，教育只能代表着一种可能性，人的现实性是受多重因素影响和制约的，这也是由人自身的复杂性和多变性所决定的，人与动物相区别的一个重要特征便是人的未特定化和多元可塑性。教育通过自身的一定方式来培养学生的道德认知、道德意志，激发道德情感和鼓励道德行为，从而使学生具备了一定的践行道德原则的能力与可能性。尤其是在以契约为基础的现代社会中，在社会契约普遍生效的前提下，诚信首先是一种“工具”，它的道德本体价值正是通过它的工具价值的实现而得以保证和体现的。
（二）误区之二：讲“诚信”就是任何时候都不说假话
诚实与守信是人类的美德，但并不一定什么情况下都要“说真话”、“讲信用”，也就是说讲“诚信”是有条件的，并不是不讲原则、不分善恶的愚腐之诚，正如古人言：“信之所以为信者，道也，信不从道，何以为信？”[11]日常生活、工作和学习中对待同事、同学和亲朋好友我们要讲诚信，但在面对战争、死亡、犯罪等特殊情况时，我们对一些特殊的人有时可以不讲诚信。诚实与欺骗是基本的道德规则，但不是道德原则，它们从属于、支配于、决定于“两善相权取其重，两恶相权取其轻”的基本善恶原则”[12]。因此，我们是否应该诚实、守信是与一定的变化的道德情境有关的，而不是无条件的讲“诚信”。如为了稳定病人的情绪以利于治疗或延长患者的生命而说谎，虽然也是一种“恶”的表现，但却是一种必要的“恶”或曰“道德恶”，终究是善的。为了不让病人得知真情而加速其死亡，与对他说谎这个“恶”相比则是次要的、较轻的“恶”。正是这个善恶的基本原则给我们指出了在什么情况下应该做到诚信，什么情况下可以诚信的前提条件，而教育恰是帮助人们明辨是非、“审时度势”、看清具体的道德情境，——即明了“诚信”的条件的重要手段。
（三）误区之三：诚信教育就是个人诚信道德教育
这种观点是把诚信教育狭隘地理解为个人诚信道德教育，把社会诚信教育和诚信法制教育排除在了诚信教育的范围之外。诚如上文所讲，广义的诚信教育包括个人诚信教育和社会诚信教育两个部分，以往我们进行诚信教育往往忽略了社会诚信教育，社会诚信教育（包括政治诚信教育、经济诚信教育、文化诚信教育和有关诚信原则的法制教育）成为学校诚信教育的盲区。而现实是在信息社会中，学校不可能再是社会中的孤岛和封闭的系统，它必须与时俱进，转变教育观念和教育模式，与社会及时沟通，成为一个与全社会不断对话、交流的开放系统。因此，学校教育也不能再回避社会现实，必须回归生活世界，关注并为学生解读发生在身边的社会事件。所以，诚信教育就不仅指诚信道德教育，而是个人诚信教育与社会诚信教育在学校教育中的有机结合。
（四）误区之四：诚信教育就是学校的责任
认为诚信教育就是诚信道德教育，就会自然也认为诚信教育就是学校的责任，显然两者都是片面的。诚信教育是一个系统工程，单靠学校自身还难以完成，还必须与社会教育、法治建设、制度创新、伦理创新及家庭教育相结合才能得更好的达到理想教育目标。而我们目前实施诚信教育的难点与重点就在于法治的落后和伦理文化观念的陈旧与失序。
四、诚信教育成功实施的基本保障：法治建设与伦理创新
（一）积极推进制度创新，建立有效的社会赏罚机制，为“诚信”道德建设提供必要的制度支持和法律保障
当代道义论的代表罗尔斯把制度理解为规则或规范，并认为在这样一种社会制度中，每个介入其中的人都知道这些规则或规范对他及别人提出了什么要求，这种公开性保证介入者知道对他们相互期望的行为的界限在哪里，什么样的行为可以被允许。任何一种制度，其本质特征都是对人的行为的一种强制性规范，它能够压抑人不正当的欲望，使人的行为限制在一定的合乎要求的范围之内。对于违反制度规定的人，都要受到一定的惩罚，程度严重的还要追究其法律责任，因为制度本身也是广义上法律的一部分。道德规范的制度保障的前提假设是人性的不完善，是对道德规范的一个必要补充，二者对社会的稳定和发展来说是同等重要的，缺一不可。而由于我国正处在社会转型时期，其特征之一便是社会制度的过渡性与不完善性，这种不完善的过渡性的社会制度是道德滑坡和诚信危机出现的一个重要原因所在。因此，通过制度创新来为“诚信教育”创造一个良好的制度环境，在我国目前就显得尤为紧迫。在这方面，西方发达国家业已建立的完善的征信制度为我们的改革树立了明确的榜样。
（二）通过文化伦理创新，营造有利于诚信教育的文化心理氛围
由于中国的传统文化尤其重视人际伦理对人生及社会的重大作用，因而也被认为是一种伦理文化，当年陈独秀和毛泽东也都不约而同的认识到，中国的最终觉醒在于伦理的觉醒。如果说商人对顾客的不诚信是出于利益使然，那么，教师与学生间、上级对下级之间、家族内外间的亲疏有别和不讲诚信则更多是由于某种固定的文化心理惯性所致的差异等级关系而引起的。这种固定的文化心理定势也就是官本位文化和家族伦理文化，表现在人们的日常观念中便是深厚的等级观念和家族血缘观念。这种文化心理定势上的差序格局与诚信教育观念的关系在本质上也就是儒家传统文化与现代化之间的关系在“诚信”伦理道德上的具体体现。在处理传统文化与现代化的关系上，我们认为既不能全盘西化，也不能全盘复古。张岱年先生认为，我们应该以马克思主义为文化研究的思想指导，以辩证唯物主义和历史唯物主义为基本的研究方法，既“反对东方文化优越论，也反对全盘西化论，主张兼取中西文化之长而创造新的中国文化”[13]。这种主张也即是“唯物史观派”的“综合创新化”。