语文学科的核心能力究竟应该是什么——质疑课程标准的“综合性”理念兼谈“小语文”观，本文主要内容关键词为：课程标准论文,综合性论文,语文论文,理念论文,核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从全国范围来看，《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称为《课标》）实施近十年以来，尤其是以学生为主体、变讲堂为学堂的教育理念，日渐深入人心；各地师生的整体精神面貌有了可喜的变化；还有像注重过程形成的评价、提倡合作探究教学方式、教材多样化等等。这些都展现出基础教育改革的新气象，令人耳目一新。但是，其中关系着语文学科核心价值理念及其实施方法与途径的一些重要理论与实践问题，至今仍存在不少需要进一步探讨的模糊空间。本文拟对以下问题，略陈浅见，以正于方家。
一、扬弃模糊笼统的“综合性”
在这次较大范围的高中“语文新课程”调研过程中，笔者多次与各地教师代表座谈交流，有幸听到了很多来自教学一线的真切心声，了解到很多一线教师普遍困惑的实际问题。我个人感触最深的主要有以下几类问题：
有的人认为《课标》概括的“工具性和人文性的统一”这一语文课程基本属性不科学，两性不属于同类的性质，既统一不起来又未能突出语文学科的特点。有的人质疑《课标》为什么没有核心能力的表述。有的人质疑“20个字教学目标”模糊不清且多有交叉重叠。有的人坦言自己苦涩而又无奈的矛盾心理：上公开课不能不突出“人文性”，上常态课则不得不注重“工具性”。有的人认为《课标》内容“高大全”，目标玄远化，可操作性差；价值理念体系理想化，与现实落差大，难以实施。有的人认为《课标》概念术语模糊笼统，令人无所适从。有的人更是感叹现今高中生语基知识普遍缺失、读写基本能力整体下滑……
就笔者实际观察到的情况来看，近年来各地语文课堂教学中涌现的不少现象，也有力地印证着上述教师们的困惑与矛盾。比如依然畅行的“泛人文教育”，就一味强调情感、态度、价值观之类泛泛的人文目标——施教者传道情结严重，凌空蹈虚；去知识化去技能化，致使语文学科的知识和能力目标难以落实。又如“多元”解读的片面提倡，常常无视多元解读的有限性，过分宽容个性化解读的无限性，以致造成不少匪夷所思的负面问题。且不说科技说明类的文本，即使是纯粹的文学作品，受社会、时代、作家个性等因素的制约，其意蕴在具有丰富性的同时，也有指向性，远非想怎么解读就怎么解读。与之相应的是，正如上述教师的感叹，各地高中生语文基础知识普遍缺失、基本技能普遍下滑的现象，的确是有目共睹且日益严重的事实。
试想，如果这种明显偏颇的课堂教学现象都能从《课标》中找到合理依据的话，固然可能与施教者对《课标》理解的偏差有关，但也不能否认《课标》本身就存在空泛含混、模糊不清、缺乏明确指导性的弊病。
关于语文课程的基本属性问题，《课标》是这样概括的：
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。[1]
从具体语境来看，这里的两个“语文”含义应该是一致的，都指的是“语言文字”吧？由语言文字的“工具性”，进而推出以语言文字为主要教育教学内容的语文课程具有“工具性”特点，这是符合逻辑的。但从“人类文化”的超大范围上来立论，是否过于玄远了呢？是否忽略或至少没有突出“汉语言文字”的特点呢？接下来的“工具性与人文性的统一”，又没有作进一步的具体阐释，没有比较清晰的指向性。比如像这样的说明，既然两次提到了“语文”，其学科的“工具性”又是紧承语言文字而来的，那就应该顺便强调一下语言文字之于本学科的不可或缺的重要性等等，自然也就有了明确的核心价值取向；而这里的表述却仅仅是泛泛而言的，没有明确清晰的指向性。面对课程属性的如此表述，广大语文教师也就难免产生理解上的分歧，甚至各行其是。
笔者认为，在这学科属性界定之后，《课标》还应该作进一步明确的诠释：“工具性”除了“最重要的交际工具”外，还应包括是搜集、处理信息的工具，是学习各种知识的工具，甚至是一种最重要的思维工具，因为语言是思维的直接现实。其具体范畴理所当然地应该包括人们熟知的“字、词、句、篇”和“听、说、读、写”等语文知识和基本能力。这一特点的“工具性”应该是语文学科最具本质的属性，也是语文学科之所以区别于其他基础学科最根本的特点。“人文性”呢，是各学科共同具有的属性，则要突出其在本学科应该如何贯彻实施的特点，这类情感、态度、价值观之类普适的人文价值目标，应该是自然而然地融化在文本语言的具体品味过程中，融化在言语能力的具体训练过程中，实施于润物无声之中，而不能机械生硬地单独拿出来另搞一套。
倘若如此，语文学科属性就清晰明确多了，也就不至于引发那么多歧义或争议了。
学科属性的明确与否，关系着本学科能否成立的根本问题，意义非同小可。道理很简单，教师无论教什么学科，都应该事先知道它究竟是干什么的，究竟为什么要教它，教它与教别的学科的根本区别究竟是什么……只有认识清楚了这些，我们一切教学的努力才能有明确的目标，才能有正确的方向，才不至于走弯路。
目前的《课标》在这一学科的根本问题上，仍然是模糊的，不尽如人意的。
《课标》之所以会呈现出如此含混模糊状况，笔者认为主要有以下几方面的原因。
首先，与《课标》产生的特殊文化背景密切相关。“自从《北京文学》1997年第11期发行以来，一向不显山不露水的中小学语文教学行业，在各种笔尖的‘围剿’中，成为众矢之的。其中措辞猛烈刻薄之最者——甚至搬出了‘误尽苍生’的字眼——大都来自文学界。一时间，许多大报大刊纷纷开辟专栏，大谈或大批起中小学语文教学来。在语文教学面前，立时站出无数‘包青天’，欲作终审一判。”[2]很显然，这是一场社会各界（尤其是文学界）在众多媒体上针对中小学语文教学的批判性甚至是讨伐性的大讨论。在这次大讨论中，社会各界（尤其是文学界）人士针对教材教法、练习训练、考试评估等等几乎语文学科所有的领域，进行了多角度全方位的诘难质疑。措辞用语之尖酸刻薄，前所未有！在这样的口诛笔伐下，语文界内部也痛感这么多年来的语文教学与研究真的一无是处甚至贻害无穷了，语文人士背负着深深的道义重担（或者不如说“忏悔歉疚”）进行了一系列苦涩的批判反思；于是，“孩子和洗澡水一起倒掉了”，像中学语文教学老大纲里“能够正确理解和运用祖国的语言文字”这类明明已经准确概括了学科核心目标能力的正确说法也都弃之不用了。
正是基于这样的文化背景，教育部专门针对语文学科的指导性文件《普通高中语文课程标准（实验）》应运而生。
试想，基于如此大批判的文化氛围，《课标》的制定过程想始终保持清醒理性的状态，并且不遗留下一点“矫枉过正”的痕迹，的确是非常困难的。
其次，还有两大方面更为重要也更加复杂的深层精神文化原因：一是宽泛模糊的综合性思维，二是玄妙幽远的“高大全”意识。长期以来，这两方面因素“你中有我，我中有你”，相互渗透、相互关联，共同导致新课程的很多重要理念含混宽泛，众说纷纭，莫衷一是。在这种情况下，很多课程新理念也就像飘浮的“乌托邦”，只能停留在纯粹理想或纯想象的境界里，缺乏现实教育教学最基本的可操作性。可谓想得好，行不通。这是当前语文学科无可回避的深层问题。下面，笔者就将两大方面合在一起加以分析。
自古以来，我们的文化传统中就有过分注重综合性思维而忽略具体分析性思维的习惯和观念。近些年来，文学界和语文界的很多人，常常过度倚重这样的传统，过分渲染语言的“模糊”以及综合性思维问题。有的甚至把“模糊”提升到一种最重要的综合思维能力的高度。对此，有人批评道：“近年来，不知有多少人赞扬中国传统思维的‘综合性’和‘模糊性’，却不知那种‘根据不足的综合’（《顾准文集》第416页，贵州人民出版社，1994），缺乏精密分析、分解的‘综合’，那种内涵外延均极含混的‘模糊’，给中国社会和文化发展带来多大祸害！”[3]
也许正是受这种模糊性综合思维的影响，《课标》才过于强调了宽泛笼统的综合能力，以致削弱了或至少未凸显语文学科具体的专业能力。——明明是针对语文课程的标准，却宽泛无边，似乎“放之四海而皆准”。
且看其开篇的一段话：
普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育。社会的发展对我国高中教育提出了新的要求。适应时代的需要，调整课程的内容和目标，变革学习方式和评价方式，构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程，是基础教育改革的一项重要任务。[4]
这里，显然是针对整个高中阶段各学科教育甚至整个基础教育的普适性表述。其中“时代性、基础性和选择性”这三个关键词所表述的“三性”，是否是同一个层次上“三足鼎立”、完全比肩并列的呢？有无主次之分呢？中学是基础教育阶段，那么，作为基础学科之一的语文学科是否应该更明确地强调“基础性”呢？从一般学理上说，在教学实施过程中，一门学科如果没有一个核心的强调点，就没有主心骨，也自然容易产生认识理解上的混乱或偏差。因此，这开篇“三性”的表述，就缺乏一个明确的核心了。这已经为后面的三种语文能力论述奠定了一个基本的逻辑起点，基于此，后面的语文核心能力也自然被推导成这样的结论：
高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。[5]
这里说的大概就是高中语文课程的总目标了。与前文并举的“三性”相呼应，这里又指出了另外的三种语文能力。我们在此继续追问：这三种能力有无主次之分呢？“探究能力”是一个极其宽泛的适合于任何基础学科的能力，那么，语文学科的探究究竟是一种什么样的能力呢？如果不能明确地界定出这一能力的具体内涵，不能清晰地圈定出这一能力的外延范围，那也就不能体现出区别于其他基础学科的语文特色。“探究能力”显然不宜与前两种能力做如此简单的并列合称。而另外两种能力——“较强的语文应用能力”与“一定的语文审美能力”，显然也不宜当做同一个重量级的语文能力。“审美能力”的确是一项重要的能力，但在中学语文基础教育中，它总不至于重要到与“语文应用能力”同等的地步，而只能是也应该是一种相对次要的语文能力。因此，这两种能力不应该如此对等并称。再者，基础教育中的语文学科显然不同于大学美学（或文学）课程，把“审美能力”提升到如此高度，也并不符合高中语文教学的实际，而且还为后面的阅读教学目标中过分强化“鉴赏能力”而淡化“解读能力”做了学理上的铺垫。
这样的表述，依然是无主次轻重缓急之分的，是模糊综合的，看不出究竟哪一种能力属于最重要的语文核心能力。
一门基础学科却有了并驾齐驱的三种核心能力，也就意味着它没有什么核心能力。没有明确的核心能力，它还能成为独立的一门学科吗？它还有存在的必要吗？
任何一门学科在教学实施过程中，如果没有一个核心的能力强调点，也就没有主心骨，这就极易导致一线教师认识理解上的混乱，各行其是，甚至无所适从。
《课标》中的一些重要概念，常常是不好界定或不着边际的。比如上文说过的“探究能力”，《课标》自始至终没有给予明确的解释，更没有具体指出什么才是富有语文特色的探究能力。又如“语文素养”，在《课标》里被界定为无所不包的超大概念，让人感觉到的是，“语文素养是个筐，什么都能往里装”，这里所强调的理念是“生活有多大，语文就有多大”，就是要把语文教学的内容范围无限制地泛化大化……
这是否科学呢？会不会给语文学科能力的培养与评估带来诸多不便呢？
当然，适当强调一下语文能力的综合性是正确的，适当强调语文与生活的紧密关系也没有错。但是，如果把语文教学毫无限制地泛化大化，一味地“大语文”下去，比如现今的语文课堂上已经出现了很多毫无语文味的“生活指南课”，那会产生怎样的后果呢？长此以往，必定产生这样的严重后果：语文教学将失去学科存在的独立价值，将失去基本的专业价值，将令与教学配套的评估系统、考核系统、检测系统等等失去起码的可操作性。有道是，大“有”若“无”，这种宽大观念的必然逻辑是：不仅不能让语文“大有”，反而让语文“若无”。因为这实际上已经从观念上取消了一般学科意义上的语文课。
叶老当年说过：“一百位国文教师聚在一起，请他们各就自己的见解，谈谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百种说法，五十种不同见解大概是有的。”[6]即使语文学科再有特殊性，也应该有一个基本的界定和大致的范围。任何一门学科，尤其是高中这一阶段性的基础学科，其内容范围不可能是漫无边际的。世上哪有无所不包、“捡到篮子里的都是菜”的学科？
再看《课标》中另一个重要的“课程基本理念”：
根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。[7]
体验性是现代学习方式的突出特征。诚然，语文新课程强调重视学生的过程体验是应该值得肯定的，但在教学中要注意把握两个方面的基本要求。第一，强调经历与参与。体验性学习强调学生参与，强调“活动”“实践”“探究”和“经历”。第二，重视直接经验。体验性学习材料与活动方案，不是传统意义上规定的课业，而是为学生的学习活动创设情景、设计活动、提供选择，使学生结合自我体验，更深入地与文本进行多重对话，从而学会与他人的交流与共享。这是符合认知规律的。
但是，这里对“三维目标”——“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的表述也令人颇感疑惑：它们的设定是否完全符合逻辑、经得住推敲呢？且看其中的第二维：“过程”本身不是目标，而是形成能力、达到目标的条件；“方法”也可以包含在“能力”当中，因为所谓“能力”就是“运用方法解决问题”的本事。而教师在教学实践中，指导学生运用科学的方法解决问题，同时也就是形成能力的一种过程。因此，《课标》关于“课程基本理念”的“三维目标”的设置与阐释，也让人疑窦丛生，莫名其妙。
最后再分析“20字”“课程目标”及其阐释[8]：
“积累·整合”，这更像是学习的方法途径，不宜作为学习的目标；而且任何学科的学习都是这样，没有语文特色。
“感受·鉴赏”，从后面的表述来看，似乎对“文学鉴赏”“审美鉴赏”之类高要求强调过多了些，而对扎实的阅读能力，尤其是“解读能力”，明显重视不够。加之现在的高中语文教材既多且难，又是必修又是选修，各校为赶进度，自然挤掉了必要的“精读”空间，也就难以进行必要的精读能力训练，学生的文本解读能力也就难以扎实培养。
而“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这三类目标，则过于强调“跨领域学习”，或“综合”应用能力，或思维创新、探究等能力；而且这里的种种能力之间也存在不少重叠交叉。这里，除了“注意观察语言、文学和中外文化现象”“用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法”之类表述，明确地涉及了语文学习的专业内容外，其他均适合于任何基础学科，并没有凸显高中阶段语文学科学习的专业特色。
尤其是，在《课标》中占有很高地位也备受关注的“课程目标”及其阐释中，除了“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字”“语文综合应用能力”这寥寥无几的文句中含有比较具体的写作能力目标要求之外，其余似乎没有更多关于写作能力的目标要求。而写作能力应当是极其重要的语文目标要求，理应重点强调一下。
这里所谓的目标，仍旧是空泛笼统且有交叉重叠的，“综合性”特点依然被过度强调，既没有明确的阶段性目标，也不能很好地凸显语文学科特色，而且还有揠苗助长之嫌。比如在阅读目标中过于强调“审美鉴赏”能力，而相对忽略了最基本的“文本解读能力”，也与中学生的实际水平有不小的距离。中学不同于大学，是指导训练学生打基础的阶段，如果连最基本的文句文意都弄不清楚，又谈何高雅的“文学鉴赏”？大量的事实早已证明，文本的解读能力是中学生学习和生活必不可少的语文能力，容不得任何马虎。
总之，在模糊宽泛的“综合性”思维笼罩下，语文教育教学变得有些惝恍迷离。
二、追求明确清晰的“小语文”
针对上面模糊空泛的弊病，语文学科首先就不能不明确学科的核心能力。没有核心能力，没有核心目标，学科教学就没有主心骨，就不能确定有针对性的教育教学内容。“教什么”确定不好，“怎么教”就无从谈起。整个学科教学的一系列理论与实践问题就容易坠入五里雾中，不知所云。
中学语文学科的核心能力究竟应该是什么？这其实早已不该成为值得讨论的问题了。叶圣陶先生等教育先贤们众多语重心长的教诲早已做出了清晰科学的定位。钱梦龙先生也在十多年前就做过朴素而明确的阐释：
语文教学到底是干什么的？一言以蔽之曰：指导学生正确理解和运用祖国的语言文字。简单地说，就是对学生进行母语教育。世界上任何国家的母语教育，都是公民养成教育的最重要的组成部分，这个任务必然都由国语（语文）课承担。可以这样说，中小学之所以必须开设国语（语文）课，就是为了对学生实施母语教育，以培养未来的合格公民。至于文化熏陶、品德养成、个性发展等等，都只能是在母语教育的过程中同时实现的，它们自然地交融于母语教育之中，不应是凌驾于母语教育之上的外加的东西；而语文教材的文选型特点又为这种“交融”提供了最大的可能性。[9]
这其实早已经是广大语文教育工作者心知肚明的事。在这次课程调研中，笔者也从与众多语文教师的交谈中进一步得到了有力印证。语文学科的核心能力，就是“能够正确理解和运用祖国的语言文字”的能力，对于高中生来说，“学会读书，学会作文”，就是其核心能力目标。这样的能力，其他学科都不负责，唯有语文学科来负责，而且必须要负责！语文教育教学都应该紧紧围绕这一核心能力来打造教学的主渠道。
为了更科学有效地实施母语教学，作为笼统宽泛的综合性“大语文”观念的反拨，我们下面特意提出一种追求科学有效的“小语文”观。
说到“小语文”，这似乎远不如“大语文”喊得响亮，也似乎很不符合我们“贪多好大”的习惯心理。在传统习惯中，我们常常把自己从事的行当崇高化、神圣化、神秘化，好像非此不能突出本行业的重要性。
我们这个民族似乎历来有个积弊：好“大”恶“小”。自古君王有好大喜功之病，庶人有故弄玄虚、小事化大之弊。在这种积弊下，往往会把原本普通寻常之事神秘化、神圣化、崇高化，把芝麻绿豆太阳月亮化。“大跃进”“大呼隆”“大会战”“文化大革命”……口号大到天，声势震破天，以致往往找不着北，摸不着头，以晕头转向告终，以闹剧、荒诞剧告终——当然，归根结底还是以悲剧告终。[10]
其实，很多时候，把自己从事的工作适当“小”看一下，或许才更能窥探到它的本来面目。作为对已经呼喊多年的“大语文”的反拨，笔者在此特地强调一种“小语文”观。
“小语文”化，就是要追求清晰性、可操作性、具体化、科学化。它主张语文教育教学应该坚决拒绝笼统空洞的“大跃进”式的“大”论，反对过分地从大处着眼、从宏观出发，以致误入“大”理论观、“大”哲学观、“大”语文观的空洞无效之境。
“山有小口，仿佛若有光。”在实施一切语文教育教学时，我们主张“小口径切入”，从文本语言的细微单位出发，从语文的具体现象出发，从教学的某种经验出发，以小见大，然后力求进入一个豁然开朗的语文教学境界……
在“小语文”教学中，多做细小的“咬文嚼字”，少谈宏大的“人文主题”；多注重精致的语言训练，少探究繁难的“社会专题”；多做细致的分析，少做笼统的综合；多表白“小我”之点滴实感，少抒写“大我”之空洞豪情；多以小见大，少以大见小……
比如写作中的思维训练。从精细思维训练的角度看，就是把概念的外延限制在最小的范围内，把思维聚焦在某一“小点”上，然后再进行精细准确的思维推断。这样才能训练学生思维的准确性。经过一系列这样的“小”训练，才可以训练出敏锐的限制思维、集中思维的能力。而只有这样的思维训练，才能聚焦于一点，做精细的分析、精深的思考，才能有所突破，有所创新。
又如阅读教学，小小的“咬文嚼字”就是必不可少的教学内容。在特定的语境里，文句的意思不仅并没有那么“多元化”，而且更多的时候还可能只是“一元化”——“一千个读者心中只有一个哈姆雷特”。这是由文本的内在特点决定的。每一篇文章中的语言都不是孤立的，字不离句，句不离段，段不离篇，从而形成一个有机的整体。每一个字、词，总是处于具体的语言环境之中。只有处于具体的语言环境中，语言才是鲜活的、富有生命的。无论文学作品，还是非文学作品，一个字或一个词在语境中的意思总是具体可感的、清楚明晰的。如果不考虑具体语境，仅仅就其“字典词典含义”泛泛而谈，就会歪曲其在具体语境中的确切含义。同一个词，有多种意义和用法，但在具体语境中，它一般只有一种固定意义和用法。这就决定了师生在阅读课文的过程中不能天马行空，不能随意发挥，不能有“一千个哈姆雷特”，要紧紧围绕课文中的具体语境来做准确理解，而不是似是而非、含混模糊地理解。
千万不要小看这样微观语言的“小”教学，小小的微观语言中常常蕴含着思维能力的大训练。因为语言的准确，便是概念的准确；概念的准确，就是思维的准确。
说到思维，再补充一点，我们的传统中也不是只有综合性思维，也有很好的分析性思维。
中国思维确实有整体综合传统，但其中也并非毫无分析。人们经常拿中医作为整体思维的佳例。但作为中医理论重要内容的“四诊”“八纲”，不也是分析吗？《周易》里是有整体思维，但其中对诸如“天地”“男女”等“阴阳”因素的述说，不也体现出分析思维吗？“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”，是不是分析？古代经典中的名言，诸如“物生有两”“明于天人之分”不都是分析吗？……而象征古代文论高峰的《文心雕龙》，其所主张的“囿别区分”“割情析采”，不是地道的分析吗？分析与综合从来都是互为依存，难以截然分开。像“一阴一阳之谓道”“有无相生”“难易相成”“和而不同”“擘肌分理，唯务折中”等经典命题，无不体现出分析与综合的统一。包括中医、农学、天文、文论、历史等领域的成就，正是依靠这种“统一”而取得的，而决非仅靠综合。[11]
从训练精细思维能力的目标出发，我们更应该重视相对“小”的“分析思维”。
从语文学科的发展来看，语文的不断“小化”，恰恰使其内涵不断丰富化——概念的内涵越丰富外延就越狭小。所以，要想真正使语文教学的内涵不断丰富，真正使语文教学抗拒着非语文化的影响，真正走属于语文教学本身的正路子，就必须走“小语文”化的科学之路。语文的不断“小化”，就是不断去“假大空”化，就是不断丰富发展语文学科自身内涵的健康之路。
脚踏实地走“小语文”之路，最终一定会踏出一条语文教学的“康庄大道”，创造出语文教学的“大境界”。