清华学校：文化接触地带的考察，本文主要内容关键词为：清华论文,地带论文,学校论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G12 ［文献标识码］A ［文章编号］1004—4434（2005）09—0164—04
一
考察20世纪上半期的中国现代化进程，清华学校是一个重要线索。这是一所由美国退还的超收庚子赔款所创办的新制留美预备学校，学制8年， 学生毕业后派遣留美。清华学校于1911年开办，始由外交部主管，1929年以后更名为清华大学，纳入国家教育体制，受教育部管辖。本文所论述的清华学校，所指即为1911～1929年间清华作为留美预备学校的阶段。
清华学校具有重要的研究价值，原因有二：一是从办学成果来看，它培养了大批现代专业人才，在促进国家现代化方面做出了醒目的贡献。据统计，从清华学校毕业留美的学生千余人，其中获得硕士以上学位者占64％，到1926年止至少有800余名清华学生学成回国，服务于文化、科学、教育、商界、实业、政治等各行业[1](P343)。中国现代史上许多赫赫有名的人物，如胡适、赵元任、金岳霖、梁思成、竺可桢、茅以升、梅光迪、汤用彤、吴宓、梁实秋、闻一多、雷海宗、潘光旦、罗隆基等，都出自此中。研究中国现代化绕不开这些名字，而从发生学角度看，他们的文化视野和文化心理的最初形成，正始于清华学校。二是从学校性质和特点而言，清华学校具有相当的特殊性。一方面，其以预备留美为目的，故在教育设计上主要借鉴美国的教育制度、内容和方法，学生在校期间须系统学习西方的语言文化和自然科学知识，熟悉西方生活习俗、社会政治等，清华因此成为当时国内唯一一所特别的“准美国环境”的学校，这和其他的中国近代早期学府，如中西学堂、南洋公学、京师大学堂等有着显著不同；另一方面，清华学校虽采取美式学制，但其办学目的却意在培养现代人才以振兴民族，因此也非常注重对学生进行国民教育。除设国文部，开国文课，形成清华学校独特的“双语教育”模式外，其教育理念更勉励学生学成归来，报效祖国，“游学唯一之宗旨，在吸收新文明，滋养新国家”[2](P101)，这又与当时的西式教会学校有着根本不同。因此，在现代中国教育和中西文化交流中，清华学校是一个独一无二的文化景观，它构成了一个复杂的文化接触地带。考察其特征和影响，对于在当下的全球化语境中思考民族文化的现代建设问题，无疑能提供一些有益的启发。
二
“接触地带”（contact zones）一词借自后殖民理论话语，它被描述为：“殖民遭遇的空间，在地理和历史上分离的民族相互接触并建立持续关系的地带，通常涉及到压制、极端的不平等和难以消除的冲突的状况。”[3](P89) 但是后殖民理论家阿里夫·德里克同时指出，接触地带并不仅仅是统治的地带，它也是跨文化行为（transculturation）得以发生的“交流的地带”，即便是不平等的交流[3](P907)。借用这一术语，笔者认为，所谓文化接触地带，至少应包含两层含义：首先，它指的是在文化层面（而并非政治经济意义上）体现出殖民遭遇的空间，且必然涉及到异质文化之间的不平等关系以及冲突状况；同时，它也意味着在该环境内，不同的文化具有真实接触的可能。其中，中国本土思想并不像在教会学校和西方人的“东方主义”话语中那样完全缺席和被压抑，西方文化也不是如义和团对“鬼子”的妖魔化想象或一般民众对洋人洋货所表现出的简单好奇；也就是说，文化接触地带是异质文化因素和各种思想势力都能得到相当程度展开的舞台。在上述两层含义上，清华学校都堪称典型，由此也形成其独特而复杂的文化特征。
首先，清华学校的倡办包含着复杂的文化动因，体现着不同立场的文化主张和思想力量之间的较量与折中。首先是中国自身的现代化愿望和民族利益与美国的文化扩张主义及其在远东利益之间的冲突与耦合。在中国方面，此事最初的动议和积极奔走者是清政府驻美公使梁诚。1905年，梁诚开始主动向美方交涉，希望美退还超收的庚子赔款，同时他也建议当时的中国外务部将此款项用于“广设学堂、派遣游学之用”，认为可以为国家“造就无穷之才俊”，为中兴奠定基础[1](P3)。 梁诚是早年随容闳赴美留学的幼生，其文化主张非常明确：向西方学习现代科学文化知识，以促进中国现代化进程。众所周知，19世纪中后期，西方文明对中国社会形成了整体性冲击，不仅极大地动摇了传统的社会基础和政治经济结构，也使传统文化在根本上遭到质疑，导致中国社会“三千年未有”的意义危机和秩序危机。人们迫切需要寻求和重建新的社会秩序和价值体系，于是不少知识分子转而师法西方。在这一思想逻辑中，给中国带来痛苦殖民经验的西方文明，同时也为中国的现代进程提供了大量而复杂的思想资源，西方文化成为中国知识分子据以反思传统、改造社会、振兴民族以摆脱西方殖民控制的价值参照，这正是中国式的后发现代化所面临的深刻的历史悖论。
另一方面，美国政府同意退款，一则出于文化扩张主义思想，如当时的总统老罗斯福及其幕僚，都主张将西方文化传播于亚洲诸国，“鼓励一种正义的生活”，“则美国一定能够从知识与精神上支配中国领袖”；二则出于现实利益考虑，认为“商业追随精神上支配，是比军旗更为可靠”[1](P6—9)。加之日俄战后日本势力崛起，中国留日学生剧增，美国急欲与日本抗衡在中国的势力，故终乃同意退款并特别限定此款专用于派遣学生留美。在这里，不难看出美国政府的策略，正是后殖民批评家所反复论述和批判的文化帝国主义问题，即以知识和文化的形式支持美国（西方）全球扩张的合理化，把西方文化的价值标准作为全人类的普遍性真理，而东方各国的现代化实践只能是以“他者”的身份，被西方话语所规定和“创造”，其背后的核心实质乃是西方的权力运作。
值得注意的是，中美双方所持西方与非西方话语截然不同的目的和立场，虽在留学教育这一形式上达成表面耦合，但在其具体实现过程中却难免发生分歧和冲突。例如，清政府中袁世凯等人曾要求将退款用于开发中国路矿，美国则坚持用于留学教育，导致退款之事一度搁浅；后来决定办学，中美双方对校务的管理权和对学生的选拔权、监督权等，也不断进行着或明或暗的争夺。究其实质，仍是以文化形式出现的权力较量。
除此之外，在中国方面，思想情形还要复杂得多。一方面如前所述，中国知识分子所面临的现代化悖论必然引起他们在师法西方和民族情感之间的复杂心理。譬如梁诚，尽管他主张将退款用于派遣留学，也明知此举会获美方赞同，但是当美国公使最初试探退款用途时，梁诚的回答是：“减免之项如何用法，是我国内政，不能预为宣告。”[1](P3) 政治上欲摆脱殖民控制而文化上却不得不回应西方强势话语的两难心境曲折可辨。另一方面，从文化选择的向度而言，在借鉴西方和保持自身的传统独立性之间也存在着复杂的关系。近现代中国知识分子不仅要承担改造传统社会和文化的重任，也面临着帝国主义从政治到文化的侵略威胁，而他们在解决中国问题时所借重的西方文明本身就暗含着冲击本土文化的可能，工具和目的的内在冲突因此形成文化选择的复杂取向。表现在清华学校的办学过程中，则是在中国政府内部不断出现的意见分歧。例如退款是用于开发路矿还是兴办教育？留学人选应选派年幼学生还是成人？是希望学生全盘接受美式教育还是坚持中西并用原则？最后采取折中方法，在国内设立一个培训学校（即清华学校）选拔幼生，在校内接受长期的养成教育后再赴美留学，并设专门机构在美监督留学生，避免其完全被美国同化。凡此种种，均可见中国现代化在价值取向和文化选择上的复杂与艰难。
其次，清华学校的文化状况也明显具有接触地带的特点。即体现着不同的知识和文化传统之间真实的相遇和撞击，而非片断式的文化印象或凭借某种媒介产生的遥远想象。清华学生录取均需经过中西文考试选拔，教员亦分为中文部和西文部。中文部教员多出身传统功名，西文部教员则由美籍教员和返国留学生担任。学生的双重知识结构和学校独特的双语教育模式决定了清华的文化杂糅状态，也使得清华学生虽然未出国门，却已置身于两种截然不同的文化熏陶之中。以清华极负盛名的“伦理演讲”为例，议题涉及实事、政治、经济、文化等各个领域，主讲者包括中外名人，内容亦中西古今兼具，可见清华学校非常注重发挥自身的双重文化优势。特别是对那些自幼念私塾、年仅十几岁、思想可塑性极强的少年来说，清华教育所提供的一套相对完整的西方价值理念、知识构架和思维方式，无疑是全新而充满吸引力的。无论是相对系统的课堂知识讲授，还是校园内高度环境化的西方文化氛围熏陶，都给学生带来了对西方文化的直接体认，对他们的知识结构也形成了一种有益的补充。
但是另一方面，接触地带始终存在着的不平等和难以消除的冲突的状况，在清华的文化现实中同样表现得异常鲜明。校园内的文化力量对比显出明显的不平等：美籍教员的待遇和收入远远高于中文教员；学校的课程规定英文不及格直接影响升级，中文不及格则无关紧要，由此导致许多学生存在着重英文轻国文的心理。此外由于美国公使的支持，美籍教员在清华亦享有诸多特权，尤其在办校早期，美籍教员很大程度上左右着清华的校务。尽管不少有识之士（包括清华学校的教师和学生）对清华的文化倾斜和不平等状况提出反对意见，但受种种现实和思想原因制约，清华学校从整体而言，仍具有较浓厚的西化倾向，无论是在教学还是管理方面，甚至在校园建筑风格上，都颇多仿效美国，以至于像罗素1920年参观清华以后所说：“清华学校恰像一个由美国移植到中国来了的大学校。”[2](P9)
清华学校的西化特点，固然是美国在文化和知识层面进行全球渗透与控制、是赛义德所批判的西方话语对东方进行“意识形态的假设和幻想”的“东方主义”的产物；然而如果从检视中国现代思想自身的角度来看，也许更值得注意的却是德里克在赛义德的基础之上所提出的问题：“即便东方主义是欧洲知识空间的一个产物，可‘东方的’知识分子是如何反应、如何接受的呢？”[3](P77—78) 事实上，中国并不是欧洲话语的沉默客体。从洋务运动、维新变法到五四运动，是中国知识分子在反思传统文化、寻找中国现代出路的探索中，逐层深入地对西方文化认可、借鉴和参与传播的过程。只是在这一过程中，同时也难解难分地纠结着中国本源文化的复杂感受和现实的民族危机，从而使德里克所说的“东方人的参与”情形变得异常复杂，而不可能是对西方话语的简单复制和回应。因此，从这一意义上说，清华学校的文化倾斜状况，也是当时中国社会思想的折射。
三
清华学校作为接触地带的种种特征，也必然会在其学生的文化心理中留下深刻烙印。首先，身处接触地带即意味着在知识上尝试了解和接受他者文化的可能，从而有利于突破自身文化传统的单一固定性和封闭性，形成一种相对开阔的文化视域和以比较为特征的思维习惯。尤其对于从清华学校走向美国留学的这一群体来说，从少年时代开始在清华接受高度环境化的美式教育，到成年后切身感受美国社会和文化现实，很容易在其知识结构与思维方式中渗入一套相对完整的西方文化理念，获得一种有别于本土传统的文化参照，并据以反观自身文化传统，凸显其特质，反思其不足，促进其革新。有学者认为这是中国传统文化和知识被“殖民化”的印记。但是正如乐黛云在谈到比较文学的意义时指出的，一种文化只有在与“他者”的比照中才能更清楚地了解并突出自身的特点[4](P21)。尤其是当自身文化传统的发展面临危机、需要进行更新和转型的时期，以一种“非我的”、“陌生的”，或者说“他者”的眼光作为参照系来重新审视自己，常常更利于寻找到能够突破原体系的资源和刺激[4](P15)。出身清华的学人中，有不少人是中国比较文学建设的先驱者。如胡适从美国意象派诗歌运动获得启发而倡导白话文学，吴宓、梁实秋等对中西文化观念的沟通与互证，闻一多融合中英格律诗传统探索新格律诗等，都与这种开阔的比较视域和异质文化的启发分不开。
另一方面，在接触地带始终存在的不平等的文化状况，也会使主体的文化心理更趋复杂。清华浓厚的美国化倾向无疑是以更为直接的方式凸现了这种冲突，由此导致学生对母体文化和民族利益产生强烈的危机意识。这种危机意识在文化选择中往往突出地表现为两种看似对立的话语模式：一是认同西方现代性的“传统／现代”视角。其精神实质是接触到现代西方文明的中国知识分子对传统的反省与批判，是急欲赶上世界潮流、以现代精神改造古老社会的文化焦虑；二是高扬“东方文明”来对抗西方文化的话语模式。其精神实质是在不平等的文化现实中，本源文化的一种防御自卫的敏感和本能，以抽象化的文化民族主义来实现和保持自我的心理认定。这两种看似截然不同的文化价值判断，其实乃是民族意识在面对现实忧患与文化危机时的不同取向和反应，有时甚至会复杂地聚合在同一主体的思想之中。例如前面所说的闻一多，当他在美国切身遭遇民族屈辱和不平等时，心理自卫机能就会促使他提倡“文化国家主义”，以“五千年的东方文化”作为心理屏障来对抗西方强势话语；而当他面对腐败衰微的国内现实时，又转而激烈地批判和清算传统文化，回到“五四”的反传统立场。因此德里克说“中国的民族主义与东方主义一样……是本身为接触地带之产物的知识分子的创造”[3](P90)，是不无道理的。
最后，跨文化教育背景下的个体常常不可避免地形成一种处在两种文化边缘、与“自我”和“他者”社会双重疏离的“边际性文化人格”。一方面，与异质文化的深入接触必然对其认知模式和价值取向发生影响，在思想上形成与自身固有传统的一定程度的疏离；从现实政治层面来说，也不易获得本土社会“非殖民化”策略的认同。许多留学生带着西方文化观念的影响回国之初，都会感到与周围的现实环境多少有些格格不入。例如以英美留学生为主要成员的新月派当年受国民党和左翼文化界的双重拒斥，与他们的思想和中国社会现实之间的距离就不无关系。此外，尤其在文化交往不平等的背景中，接触地带的知识分子，有时也难免因获得处于强势地位的话语形式而产生某种文化优越心理。例如在家庭出身较为优裕的清华留美学生群中，这种精神上的贵族化倾向和矜持的身份意识就不无体现。应该说，这也是导致他们与中国社会（尤其是与民众阶层）无法有效沟通的重要原因。然而另一方面，不同的文化传统各有自己的认识原则与理解前见。一个人对异质文化的认识、理解和接受，并不可能完全脱离自己固有的文化视域。因此，自身文化传统的深在影响和天然的民族情感，又使得这些即使受过多年跨文化教育的知识分子，仍然无法与西方文化取得真正认同，不仅从西方人眼中看来他们始终是“东方人”（即使是相当西化的东方人），而且从其自身的身份认同来说，也不可能脱离母体文化。对于自幼受“学成归来、报效国家”思想激励的清华学生来说，这一点是毋庸置疑的。在文化的冲突与交流中，边缘人处在不同的社会体系和文化体系的交界处。这种远离中心的边际性虽然不免会带来其在文化感受上的失落和在文化认同上的复杂甚至矛盾取向，但另一方面也会带来正面效应。相对其固有文化背景而言，他的眼界会更开阔，判断会更加客观和理性，从而充分发挥其积极的创造性贡献。
［收稿日期］2005—07—03