对语文教学中几个问题的再认识——“语文课”就是“言语课”的必然引申，本文主要内容关键词为：再认论文,语文课论文,几个问题论文,言语论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容提要】 “语文课”就是“言语课”，因此，“言”与“意”的互转便是语文教学的内部动力。这就给我们研究和认定语文教学中若干重大问题提供了新的视角和明快的“武器”，为实现语文教育的科学化和高效化提出了新思路。
本文便是以此对语文教育中的思想教育、语文能力的培养、语文教学原则、语文教育中学生主体地位的确立、语文教学方法和语文课文本编定等问题作了新的审视，得出了一些新的结论。
去年，笔者曾撰文论述“语文课”不是“语言课”，而是“言语课”，并进而论证“言语”的特点决定了“言语课”必然是以“言”与“意”的互相转化为动力，成为语文课的本质属性。因为这是从教学内容、教学目的和教学方法等三个重要方面的实际情况出发找到的“共轭点”，所以是对语文教学切合实际和高度概括的认识。这就是下面的概括和引申：
语文学科就是在教师的精心组织和指导下，主要通过对典型的“言语作品”（各种书面的、声像的）剖析、玩味和模仿，在各种（课内、课外的，单项、综合的，实际、模拟的）“言语行为”中不断内化各种（知识的、思想的、情感的）收获，并外化为各种（书面的、口头的）“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写等“言语能力”，以应用于广泛的社会生活（学习的、生活的）“言语行为”之中。这就是我们说“语文课”就是“言语课”、而不是“语言课”，“语文教育”就是“言语教育”、而不是“语言教育”的根本原因。
既然从学科的整体上已经认定，“语文课”就是“言语课”，那语文科的性质自然取决于“言语”的性质了。
“言语”是什么？作为“行为”，是“言”与“意”的转换。作为“作品”，是“言”与“意”的统一体，即转换后的成品。“言”与“意”的关系决定了“言语”的性质。说白了，人们听（话）、说（话）、读（文）、写（文），从“行为”来看，就是把人家的“文”与“话”，还原为人家原本要表达的“意”；把自己的“意”，转换为人家能理解的“言”，这就是“言”与“意”的双向转换。因此，“言”与“意”的矛盾统一是“言语行为”的基本内容，也是“言语训练”的内部动力。
作为内部动力，决定着事物的形成和发展。语文教学要成功地开展，取得理想的效果，便要自觉地利用这种“内动力”，并设法推波助澜，达到“加速”的目的。于是，这种“言”“意”互转的特性便成为我们语文教育的出发点。站在这个点上，再来审视语文教育中的几个主要问题，不仅很必要，而且由于观念的明快而看得更准、更深、更新，使人充满着“上新台阶”的信心。这就是一些提法的改变，一些认识的深化，一些分歧的消除和一些疑惑的廓清。总之，将是语文教育的更加科学化和高效化。
关于思想教育。在我国语文界，这被看作是一个十分重大而又十分敏感的问题。在这个问题上，一直存在着两个方面的分歧。一是要不要在语文教育中进行思想教育，并派生出“担负”多大责任的问题。另一个是在肯定了要有思想教育的前提下，如何进行思想教育的问题，于是有了“结合说”“统一说”“渗透说”等等“原则”的提出与讨论。其实，如果以“言”“意”互转的观点来看待，这两个问题似乎并不难解决。
首先，语文教育中的思想教育不仅是必需的，而且是必然的。语文教育的主要凭借是课文，都是作者“言语行为”的结果。作者的个性、修养、情感、信仰，乃至心境，在不断克服“语言的痛苦”中，转化为“言”，融汇在“作品”之中。学生在阅读时，必定经由“言”，逐步逐层地透过和超越“言”去感受作者的“意”，了解和体验、思索和辨认作者的个性、修养、情感与信仰。这样就自然而然地不可避免（当然也不可外加地）受到影响和薰陶，对于“作品”所体现出的知识的、人格的、情感的、思想的总和——“意”的这种领会和扬弃，便营养着学生，不仅能更好地据以识言，提高“以言尽意”的能力，而且也丰富和深化了学生的“意”，为产生更高品位的“言语作品”不断垫高水平。可以说，思想感情上的悟得与薰陶和语言上的揣摩与学习总是自然地溶合于一个过程的。在整体上看，两者可说是同步发生、同步发展和深化的。因此，在学生的听说读写中，在“言”与“意”的转换中，思想教育是必然的，也是自然的。是必然的，也是自然的，便是语文教育的自身需要，决非外加的负担。而“言语作品”中的“意”又呈现多种情况的实际便决定着“思想教育”的“浓度”，这也是自然而然的，谁也不可能规定一个比例。
其次，语文教育中的如何进行思想教育的问题也就迎刃而解了。既然在“言”与“意”的互转中，思想感情上的悟得、薰陶同语言上的揣摩、学习总是自然溶合于一个过程之中，那么只要抓住了这个“互转”，两者便自然地溶合一体了，还有什么必要去讨论是“结合”，还是“统一”，或是“渗透”呢？作为教师，主要的不是通过讲解、分析，更不是架空、附加去强化，而只能是在学生“悟得”与“薰陶”、“揣摩”与“学习”的主体自我转换过程中加以点拨和引导。其中最有效的是及时地精要地说出自己阅读与写作时“转换”的路数、方法与心得，逗引扶掖、推波助澜。这样的语文教学才不会是割裂的、捏合的，思想教育才不会是外加的、架空的。语文教育有深刻的移情作用，而这种移情效果的好坏主要取决于善导条件下的学生主体性的发挥。这是语文教育中“言”与“意”转换性所决定了的，不因人们这样或那样的愿望所转移。
思想教育要不要，要多少；怎样去加强思想教育等问题的提出与多年来的众说纷纭，说明了一个实事，那就是对语文课性质认识的偏颇。试想，语文科的本质属性既是工具性，又是思想性，而两者又不能相容，岂不陷人们于两难的境地。迫使语文教师在教学中掂斤量两地左右为难，而最终只好左右摇摇地“走纲丝”了。而教成或“纯工具课”或“政治课”或“文学课”的指谪不正反映着理论的发育不全么！
事情就是这样的尖锐，动机与效果因着理论的误导而总是难以基本统一。如果认定语文课就是“言语课”，“言”与“意”的互转是它的内部动力，那么，只要我们把握住这种“互转”，启动和推进这种“互转”，并引向成功，就不必总是去思忖“有没有”和“多不多”，也不必去考虑是否“统一”“结合”和“渗透”，岂不快哉！
在思想意识领域中，“教”与“受教”、“灌输”与“被灌输”只要处在明确的“意识到了”的阶段，就不会有好效果。人们总爱用“春雨润物”来比喻教育，就在于它的“无声”，这正是“自然”的神奇。同样，语文教育也贵在自然。让我们在审视中洗尽脂粉，脱去戏衣，还语文教学的“淡淡妆，天然样”吧。
关于“语文能力的训练”。语文能力是什么？根据大多数人的共识，语文能力包括阅读能力、写作能力、听话能力和说话能力。其实，这四种能力就是语言运用能力，即“言”与“意”互转的能力。从语用的角度看，中学生的语文能力是最基本、最基础的，集中地体现在“语感”之中。“语感”，作为语文感受能力，包括着感受主体对语言与语境、语言与言语行为、语表意义与隐含意义诸多关系的综合而迅速的感知。或者称为悟性，一种对言语作品全方位的直觉感受能力。因此，这种直觉理解，由于言语主体丰富的言语实践而迅速自如，由于言语实践总是将知、情、意和谐统一而显示出整体的模式感受，由于这种实践的熟练而使思维判断省略了中间环节，于是便成为语文能力的综合可靠的体现。所以叶圣陶说，“文字语言的训练，我以为最紧要的是训练语感，就是对于语言的敏锐的感觉。”吕叔湘也说，“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”因此，我们何不直接提语感和语感训练呢？抓住了“语感”和“语感训练”，就因抓住了“言”与“意”的转换而抓到了语文教学的关键。一方面不必总是去考虑什么“工具性”与“思想性”的“辩证统一”；另一方面也不必去掂量知识传授与能力培养的比重，而着力于学生对“言语”整体感悟能力的培养。这种教学目的和训练内容的简化，却是源于认识的深化。昔日，许多语文教育家都十分重视“语感”；现在，近邻日本便把“语感”的培养与丰富写在“要领”之中，作为国语教学的统一要求。而我们现在的提法似乎越深越好。其实，探求务“深”，表述则须“浅”。
表述的浅易，使学生和教师能更好地理解和把握。但现在有不少同志著文来探讨语感时，却把这个问题谈得十分复杂，以致比读写听说更让人难懂。其实，只要在教学中始终抓住“言”与“意”互转这一关键，就能在这“互转”的训练中培养学生较高的语感能力。那么，怎样抓这种“互转”呢？这就势必牵涉到下面一个问题了。
关于“学生为主体”。“言”与“意”的转换，只能是学生自身的感受，“内化”与“外化”都需要自己去完成，别人无法代替，只能扶掖与指点。具体地说，在表达时，要表达一定的“意”，形成有一定质量的“作品”，不可能避免地要经历“语言的痛苦”，这种“痛苦”只有作者自己去“经历”、去体验、去克服，才能达到“言”与“意”的一致。“一致”了，便是进步、便是成功，成功便会产生愉悦；这种愉悦又推动着他去经历新的“痛苦”……这样不断地学习与追求，经历“痛苦”与“愉悦”的交替，便是主体的不断发展，便是表达能力的提高。在吸收时，为了理解“作品”，使作品的语文信息激起相应的再现表象与再造表象，并在生发与想象、推测与预想中努力达到“还原”，这同样是主体的自身感受，旁人只能间接地相机帮助。在这个过程中，主体同样交替地经历着疑惑不解的烦恼与豁然开朗的喜悦，就是这种“烦恼”与“喜悦”，推动着理解的继续与深入，推动着主体的不断发展。在教学中，学生主体地位的确立，要在上述认识层面上才能真正实现。换句话说，只是在教师、学生、课文三者之间承认学生是教学中的主体还远远不够，这是所有学科的教学活动中的一般情况。从语文学科的教学活动的独特方面去审视，还必须从言语行为的实质，即“言”与“意”的互转（内化和外化的结合）去认识主体的深层含义。只有在这个层面上去思考，才能真正刹住日益强烈的“讲风”，让学生主动地去学习；才能够有效地抑止“导读”、“模考”一类难以抑止的“滥练”，让学生生动地去学习；才能够放手、放心地然而又不失时机地“扶肩”、“携腕”与“翼护”，让学生艰苦地却又自得地“举步”和“稳践”。教师在这些方面的“不甘寂寞”、“不遗余力”，都是对“言语行为”实质缺乏真正深刻认定的表现，当然也就必然损害着学生主体地位的确立和主体作用的发挥。
学语文是为了应用。从语用的角度看，我们必然重视“语感”，重视学生“语言感受能力”的培养和提高。而语感的整体性与直接迅速性则要求有相应丰富的知识（生活的和书本的），有反复的言语实践活动（模拟的和真正的）。关键于积累，尽可能多的主动进行的“言”与“意”的互转活动便在于积累，积累的不断增加与语感的提高是同步的。因此，学生在语文学习中主体地位的实现又不仅表现在活动的反复，还表现在方法的习得。活动的反复要求教师去组织和激励，方法的习得则要求教师去给出并指导。因此，按科学的语文学习的方法去反复开展“言”“意”互转活动，便成为“学生主体地位”确立的标志。让我们从这个角度再去审视一番被称为“原则”的教学行为的规范吧。
关于“教学原则”。教学原则是对语文学科特点与学生学习语文的心理特征相结合的规律性表述。由于没有能把握“言”与“意”的转换机制，许多专著和专论的表述都存在着不准确的毛病，因而难以在整体上指导语文教学实践，需要我们重新审视。
从“言语作品”的产生来看，作（说）者的“意”与“象”均源出于生活（包括社会的、个体的、物质的、精神的等），克服“语言的痛苦”，就是用“言”明“象”尽“意”的过程，即更加准确、生动、集中地反映生活。从对“言语作品”的理解来看，读（听）的刺激能唤起一系列相应的表象活动，从而“还原”其“象”与“意”，并层进地领悟其“象”与“意”，在认知上、思想上、情感上有所得，有所悟，有所共鸣；并进而借鉴和模仿其以“言”明“象”尽“意”的规律与技巧。因此，“言”与“意”的转换要求语文教学必须尽可有紧密而具体地、生动而形式多样地与生活相沟通。
从言语行为”的关系看，听读与说写分属于吸收与表达。从中学生的言语实践来看，它们难分先后。但从教学来看，应该先是凭借对课文（典范的“言语作品”）的理解、揣摩、咀嚼、模仿，从而还原其“意”，丰富自己的积累，学习以“言”尽“意”的规律与技巧，去规范自己的“言语行为”，将自己心中的“意”尽可能完满地化为“言”。这样，“学”在前，“用”在后。在“用”（说和写）中遇到新问题，经历新的“痛苦”，于是带着问题去新的“听”与“读”中找原因，找榜样，找技巧……这样，“用”又开启了下一轮的“学”。因此，中学的语文教学应相对地自“听读”始，让“听读”与“说写”相结合，螺旋式提高。“从读学写”，“以写带读”的意思是对的，但因表述上侧重于“写”（前者）和目的在于“读”（后者）而显得偏颇。
从“言语行为”的训练来看，这种“言”与“意”的转换即“语用”。“语用”的关键在于“用”，用言语实践。因此，语文教学要突出“语用”，这就需要有明确的交际目的和交际环境。作为学校的语文教育，具有虚拟性，但应该尽可能地增强“真实性”以冲谈“虚拟性”，至少应该是逼真的“模拟”。同时，还应该组织和推动学生到“大语文”中去实践。这种社会交际的“应用性”，实在是言语行为训练的生命线。在言语实践中，让明确的应用目的激发和保持言语行为的兴趣和注意，让生动而变化的应用环境提高言语行为的应变力，让应用的效果及时反馈于言语行为，以调整“言”与“意”的关系……这种开放的而非静态的言语训练的反复多次、螺旋式渐进，就能够使学生获得较高的语感能力，即在“言”与“意”的转换间较为主动灵活而有效。这种因应用而获得的效果的不断沉积均为学生的自身体悟，如果辅以教师“应用”训练的精心安排（包括各种形式的、各种时空的），对材料的精心选择，对“言语材料”恰到好处的点睛式的评析，对“言语行为”适时而中肯的动态辅导，这种言语实践就一定能获得更为满意的效果。这就是能力训练的“应用性”原则。
以上，与生活相沟通、读（听）前于写（说）并要求两者结合，以及增强训练的应用性这三条，该是语文教学在整体上起规范作用的教学原则了。许多专著，专论中提及的许多“原则”与之相比，似乎相对地缺少整体性和深刻性。
作为教学原则，直接地制约着教学活动，尤其严格地规范着教学方法。
关于“教学方法”。前面说到，“学”是主体，“教”是条件，“教法”自然要顺应学生的“学法”。严格地说，“教法”就是指导学生掌握“学法”的方法，因此，对“教法”的研究和表述，则要开始于并适应于“学法”，而学习是学习者个体的实践活动，因溶化了学习者自身知识的、思想的、情感的、性格的……特点而各各不同，所以对学法的研究就只能而且必须是一般的和主要的了。
众所周知，学习方法的优劣，取决于学习者与学习对象的契合程度。因此，研究“学法”，就必须从学习对象（语文）与学习者心理（语文学习的心理状态）两个方面去寻找结合点。
诚如前述，“语文”的特点主要是“言”与“意”的矛盾与统一。学生学习语文的心理特点则集中于“言”与“意”的双向转换，亦即认识、理解、表达、审美的“间接性”。中介则是“生活”，此其一。第二，“言语作品”作为学习对象和作者言语行为的产物，都是“言”与“意”的统一物；学生对这种统一物的认识和制作，均应从“言”与“意”的统一角度去实现，借用传统的说法就是实现辞章与义理的统一。第三，“言”与“意”的统一，不仅在某一部分，尤其在整体上都如此，而且部分与整体的相统一便形成为语用的“场”；学生对“言语作品”的理解和制作，也就是处理好部分与整体的关系，解决好“场”的问题。因此，语文学习方法在原则上讲只有三条：一是听说读写与生活相沟通，让生活架起“言”与“意”、听读与说写之间的“双曲拱桥”；二是在每一个学习层面上始终抓住“言”与“意”的辩证关系；三是在这种学习中始终处理部分与整体的双向关系，注意其“场效应”。
作为具体的“言语作品”，具有语体与文体的特点，这种特点要求与之相适应的学习方法，这便是更为具体的方法了。
至于在学习过程中（比如阅读过程和写作过程），各阶段均有不同的学习对象和任务，都要求有相适应的方法。那是“三位一体”的，即在某一阶段，为完成某一学习任务而采用的方法。
对“言语作品”共性的把握，对“言语作品”语体、文体个性的把握和对学习过程中各阶段任务的把握而形成的优化方法编织起来，便成为语文学习的方法网络。我们的任务是，首先给出和谙熟这一方法网络，进而研究和施用帮助学生掌握这一方法网络的“指导方法”。这就不是“讲述法”、“问答法”等所能包括的具体方法了。而必须是根植于“言”与“意”矛盾统一之中，顺应学生学习方法的原则性方法与具体化方法相结合的方法体系。
由于这种方法体系包含的内容的十分丰富和具体，这里不能尽说，可参看拙著《语文阅读法》等。
关于“语文教材（课本）”。作为语文教学的凭借，课本显得十分重要。迄今为止，我们的语文课本都是“选文式”的。有不少同志认为这是落后的表现，似乎语文教学质量不高，效果不显的根源就在于这种“昭明文选”式的课本。于是便有同志进而改革教材，编写非选文式的课本，但又难以施用。这就不得不使人们思考这样一个问题，“选文式”的课本为什么如此有生命力，而且几乎无可代替？要回答这个问题，必须从语文学习的实质乃是“言”与“意”的互转这一点出发。
中学生学习语文是为了获得言语能力，其终极目的是可以从“言语作品”中吸收，并用“言语作品”去表达。需要读解和产生的都是“言语作品”。这种读解和产生“言语作品”的能力又只有在读解和产生中获得，于是他人成功的“言语作品”便成为中学生试着读解和模仿的对象了。实际上，读解也好，模仿着表达也好，都是“言”与“意”的互转，互转能力的获得正来自对他人“言语作品”的认真反复的揣摩，全身心地体味、刻意而又灵活地模仿。互转能力的获得又进而使他在揣摩、体味和模仿中提高一个层次，去读解更深的“言语作品”，去产生更好的“言语作品”。……如此这般，螺旋式地渐进。在这个言语能力的渐近中，起点终点以及其间的凭借物都是“言语作品”，即一篇文，一本书，一席话。这样，我们的语文教学以“选文”为凭借，正是对教学目的、教学实质、教学途径的适应。正因为这样，选文式的语文课本便是不可替代的。
但这样的课本也需要改进。首先是“选”的改进，然后是“编”的改进。“选”的改进不用多说，既要注意文与质，又要注意其“例子性”。这“例子性”一语是杜撰的，主要是用来概括选文在程度上，尤其在“言”与“意”互转方面要堪称蓝本的这一层意思。更高的要求则是要能体现某一层面的某种“互转方法”，或方便于这种方法的施用。当然这就不仅是“选”的问题，而又是“编”的问题了。说到“编”，现行的多种课文在排列上，都可以说是“无序的排列”。所谓“无序”，指的是只有编者主观的“序”，而无（或基本上无）课文自身的“序”，因为那不是作者遵循一定的“序”而制作的。编者的“序”基本上是主观的认定，难以反映作品自身的客观情况。于是，我们得努力寻找主客观基本一致的契合点。编者的主观认定，必须依据“言”与“意”转换中的各个方面及其各个层面，然后去选定排列。选而不得，则需要执笔制作，就像当年叶圣陶、朱自清先生等做过的那样，也像当前许多教师自写“辅助教材”那样，能较为全面地切合学生学习的实际和教学的需要。此外，“言”与“意”的转换虽然复杂，却有规律可循。了解并适应规律，将这种规律加以外化，便是“转换”的方法，如果依这种方法的系列，排列“选文”（或“撰文”），成为施用某一方法的“例子”（试验场）和训练继续使用这种方法以纯熟掌握的后续对象（试验推广场）的结合体，就似乎更能满足学生学习和规范“言语行为”的需要。这样，“编”的含义，实际上包括着两层意义，一是编写，一是编定。编写适应于教学的例文，编定好这些选的、写的例文的序列。这样，才能更好地适应教学的需要。
概言之，要改进和完善语文教材，主要工作似乎有三，第一，理出“言”与“意”转换的各个方面及其各个层面。第二，选出和写出相应的“言语作品”作为教材的主体。第三，按照第一条的框架和学生掌握“言”“意”互相转换的方法的顺序，编成由“例子”与“后续课文”相配合的系列。
认定“语文课”就是“言语课”，也就认定了“言”与“意”的互转乃是语文活动和语文教学的内部动力。由此出发，审视语文教育的几个重大问题，似乎更能消除分歧，廓清疑惑，清晰地认识语文和语文教育的“本来面目”，从而方向明确，力量集中去开展教学改革，更快地提高语文教育的效率，不仅不拉后腿而且能推动着基础教育的全面健康的发展。
以上审视的几个问题过于重大，以致一篇专文甚至一本专著也难以说清楚其中一个。这里一并提到，就只能是浅尝辄止了。其本意在于引玉，还望大家不吝赐教。