西方大学教学方法变革考，本文主要内容关键词为：教学方法论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学方法指“师生为完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段”。[1]主流观点认为，教学方法应该包含教师的教和学生的学两个方面。 教学方法是课程学习的核心。大学教育的中心任务不仅在于教什么，更在于怎么教，如何教得更好。[2]哈佛大学前校长博克认为，教学内容固然重要，但对于大学生影响更深远的是教学方法。“不管今天的授课内容有多么重要，教师也不能假设学生只要来到了课堂，就一定会记住大部分的教学内容。学习结束后学生能记住多少知识、能形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这些课程是如何讲授的、讲授的质量如何。”[3] 从历史的发展看，大学教学方法是不断与时俱进的。数百年来，起源于中世纪大学的传统教学方法与当今大学盛行的教学方法相比已发生根本性变化，但两者间的传承关系也是难以割断的。西方大学教学方法的演变历史体现了传统与变革的冲突和融合。 一、中世纪大学的教学方法 现代大学起源于中世纪，如教学组织、课程、考试、学位等都是直接从中世纪大学继承而来。就教学方法而言，中世纪大学占主导的教学方法是讲授(lecture)和辩论(disputation)。 (一)讲授 讲授是人类最古老的教学方法之一，它源于亚里士多德时代，至今已有两千多年的历史。中世纪大学的讲授不是系统地阐述学科内容，而是由教师讲解一些选定的经典原文并对原文进行注释和评论。一般程序是先由教师向班级诵读古典作家的原文，接着对原文详细说明，再是评论某些特别有兴趣的段落，最后提问题进行讨论。在书籍匮乏的年代，学生主要根据自己的记录或笔记，来理解讲授的内容。讲授的目的“在于使学生认识‘权威’，并通过权威使学生掌握所学学科的全部内容”。[4] 中世纪大学的讲授分为普通讲授和特殊讲授两种。普通讲授是学校制度中规定的正式讲授，通常由大学中已取得正式教学证书的教师，如获得博士或硕士学位的教师主持，一般安排在上午进行，时间为一个半至两个小时；特殊讲授是非正式性的，一般安排在下午进行，由已经取得学士学位但尚未取得正式教学资格证书的实习教师担任。所有讲授一律用拉丁文。 从13世纪博洛尼亚大学教师奥德弗雷德斯对其《旧法理汇要》授课的陈述中，我们可以大致了解中世纪大学运用讲授法的情况。“关于教学方法，以下的通则一直被古代和现代的法学博士尤其是我自己的老师所遵循，我也将遵循这一方法：其一，在讲解原文之前，我将概述每一个标题；其二，我将尽我所能清楚、明确地讲述每一项法律(包含在标题里面)的含义；其三，我将以校正为目的通读一遍课文；其四，我将简短地重复每一项法律的内容；其五，我将竭尽上帝所赋予我的能力解释一些显而易见的自相矛盾之说，附带补充法律的一般原理(从段落中提炼)——统称为‘简短法规’——并解释法律解答中出现的差异或一些精妙而有用的问题”。[5] (二)辩论 辩论是讲授的必要补充，两种方法是紧密联系的。辩论的目的是使师生扫清修业中遇到的困难，即通过实际运用的知识来解决问题。它“对于教师来说，是比文献评述更为自由地深入探讨某些问题的方法；对于学生，是实践辩证法原则的机会，也是检验其思维敏捷和推理合理状况的时机”。[6] 中世纪大学的辩论有严格的规则，一般安排在下午进行，须忠实地遵循亚里士多德《工具论》中所包含的逻辑规则。在各个学院，辩论由教师组织实施。大体有两种类型，一种是普通辩论，每周一次或每两周一次，由一位教师选定辩论主题，指派一位学士陈述问题并回答听众的反驳，必要时主持辩论的教师将以指导者的身份介入争论，并最终做出定论。如在13世纪的巴黎大学，辩论的题目由教师每两周提出一次，作为班上同学的训练之用。然后教师试图解答或“裁定”这些问题，具体做法是对学生的不同论据及其论证的正确性与否做出结论。另一种辩论是自由辩论。一年中有两次，一次是在圣诞节，一次是在复活节，教师们也要当着许多学生举行大的辩论。这些辩论的主题可以是任何想辩论的内容。巴黎大学所建立的标准化的辩论程序由大多数大学所遵循。教育史学者莫里森(S.E.Morison)说：“中世纪大学的学生在读完一年级后，就开始不停地练习这一辩论艺术，并且在其学院生活的每一个重要阶段，他都得参加公开辩论，要么作为答辩人，要么作为反方辩手。”[7]辩论一直是大学的一个基本训练项目，不参加一定数量辩论的学生很少能毕业。如果教师在这方面有所疏忽，就要受到惩罚。德国学者鲍尔生说：“辩论对于提高学生的警觉性，增强对新观念的领悟力，以及迅速而准确地将这些新观念转化为自己思想的能力，无疑是非常适合的。”[8] 经院哲学家阿奎那在两度执教巴黎大学期间，至少主持了518次辩论，每周大约两次。这些辩论大多被记录在《论真理》一书中，内容涉及哲学、神学及道德等诸多问题，“这种集体的智力训练形式，很可能是中世纪大学对于欧洲教育最具创造性的贡献。”[9] 中世纪大学的辩论到后来越来越偏向形式上的技巧，以致出现了诸如针尖上能够站多少个天使这样一些无聊的辩题。16—18世纪，随着自然科学的发展和科学方法的巨大变革，辩论作为大学的一种教学方法逐渐消亡，因为“现代科学的探索都致力于事实的确立，而事实是靠发现却不是靠辩论所获取的东西”。[10] 中世纪大学的讲授和辩论适应了中世纪经院哲学和基督教文化的要求，经院哲学崇尚权威、强调思辨的特征正是中世纪大学教学方法所致力的目标。 二、近代大学的教学方法 近代大学是从中世纪大学发展而来的，然而其在许多方面又不同于中世纪大学。中世纪大学弥漫着基督教及其经院哲学之风，近代大学则是近代科学发展的产物。 科学对大学的变革产生了决定性的影响，也极大地推动了经院哲学主导的大学教学方法的革新。 (一)新的教学方法的出现 德国是近代大学的发源地，18世纪的哈勒大学和哥廷根大学基本完成了中世纪大学向近代大学的过渡，19世纪初创办的柏林大学则成为近代大学发展的里程碑。柏林大学高举学术自由的旗帜，确立了“教学与研究相统一”的原则，成为世界大学发展的楷模。 早在18世纪末，由于哈勒大学和哥廷根大学之功，德国大学教学方法发生了重大变化。“旧日根据标准教材照本宣科的方法已被学术报告所代替，所谓学术报告就是系统地讲述科学的知识，因为教授要讲述具有创见性的科研成果，就非如此不可。传统的论辩方法也被淘汰，逐渐由各种有关学术的课堂讨论所代替，这种课堂讨论不像辩论会那样专为肯定某项‘既定真理’的教条——因为这样的教条，至少在哲学上，已不复存在——而是启发人们对于学术研究进行独立探索，其最后解决的办法是靠首创性的研究。”[11] 经过19世纪柏林大学的发扬光大，近代德国大学教学方法的变革到19世纪后半期已基本完成，德国大学形成了自己特有的教学方法体系，并对其他国家产生了持续影响。 1.研究班 研究班又称研讨班或习明纳(seminar)，是指学生组成研讨小组，在教授的指导下，就某些专题展开研讨，以培养学生的分析和研究能力。一般认为，研究班始于哥廷根大学的格斯纳，他于1757年在哥廷根大学创办了哲学研究班，旨在培养从事教学的神学家。1778年，沃尔夫在哈勒大学创办了著名的语言学研究班。 研究班在19世纪获得了长足发展，并成为德国大学除讲授之外的第二种重要的教学形式。研究班制度由最初的人文学科扩展到了大学教学的所有系科，首先是哲学院的各个分支学科，包括历史学、自然科学、数学和社会科学等；然后进入到神学院和法学院，医学院则以所谓的研究所(institutes)(或实验室)和临床诊所代替研讨班。虽然因学科性质的不同，各学科工作方法有差异，但“学生个人以自己的方法，在教师的指导下解决重大科学问题的情况，在所有研究班中都是很普遍的。这些在研究班里工作的点点滴滴，往往构成了博士论文的基础，成为独立学术工作的最早样本”。[12] 柏林大学历史学家兰克举办的研究班举世闻名。“兰克的伟大成就和世界范围的影响并非来自讲课，而是他在柏林首创的历史研究班(即习明纳)里当导师的天才。这个研究班直接、间接地为德国各主要大学培养出一百多位卓越的学者。这些学者又根据兰克的传统培养学生，不只为德国而且还为美国培养了不少历史学家。”[13]兰克“教导学生的原则可以简单归纳成：弄清史实真相并深钻资料来源。兰克对他的学生说，每篇文献都包括一些主观因素；历史学家的职责就是从主观的东西里把客观的东西找出来，换句话说，即追溯其实质。他总是要求学生记住进行工作的三条准则：批判、准确、透辟。”[14]兰克的学生聚贝尔说：兰克的“‘学术讨论班’是为那些选择史学为其职业的人创设的。他允许自由选择研究课题，但随时愿意提供建议，他对于违反批判原则的过错给予严厉的评判，但措辞则婉转。老师鼓励每人按自己的才能发展专长。”[15] 19世纪下半叶研究班和研究所经德国传播到美国、英国、法国等西方国家，成为西方大学普遍采用的教学方法之一。 以美国为例，研究班最早由留德历史学家亚当斯(C.K.Adams)在密歇根大学的历史课中采用。19世纪70年代，曾在柏林大学学习的历史学家亨利·亚当斯(H.Adams)将研究班引入哈佛大学。1876年，约翰·霍布金斯大学得以创办，历史学家亚当斯(H.B.Adams)在历史和社会科学教学中实施研究班方法，影响深远。19世纪90年代，心理学家霍尔在克拉克大学建立著名的心理学研究班，至此，研究班已成为美国大学最常用的教学方法之一。1892年哥伦比亚大学一位学者说：“研究班是轮中之轴，是现代大学真正的具有生气的中心，是激动人心的和富有创造性的力量。没有研究班，大学教学就不是完整的；有了研究班，且加以正确实施，任何大学都能够实现其主要目标。”[16]在他看来，研究班是“教师和许多经挑选的优秀学生的集合地，在这里，创造性的研究方法被阐明，有创造能力的人员被训练，科学独立的精神被灌输。”[17] 2.实验法 实验法也称实验室教学，它是随着近代科学的发展而出现的。在实验课上，教师通过讲课并演示实验，学生通过自己动手进行实验以掌握科学知识。人们普遍认为，实验室教学在让学习者直接接触各种现象，帮助他们理解新知识的建构方式等方面具有重要意义。[18] 实验室最早源于17世纪的意大利。18世纪，在荷兰、英国、法国等国家陆续出现了一些私人性质的实验室，而实验室与教学相结合则始于德国。1824年，德国化学家李比希在吉森大学创办与教学相结合的化学实验室，被认为是史无前例的创举。在教学中，李比希一改以往大学只讲授教材并根据教材进行实验的做法，而是建立一个专门的教学实验室，使所有学生都能亲自参加实验。从1824年到1852年，李比希使他的实验室和讲堂成为化学学习和研究的中心，年轻人在这里受到化学研究方法的系统训练。有学者认为，“李比希创造了一种现代化大学化学教育法。那就是与学习讲义同时进行学生实验……从此以后，不但在化学方面，世界各大学的其他自然科学学科也都开始仿效这种培养科学人才的方法。”[19] 在吉森大学的李比希实验室里，有来自欧洲各地的学生，每个学生都要进行独立思考。[20]李比希实验室为许多德国和欧洲大学所效仿。实验室教学成为培养科学人才的主要途径。到19世纪末，“所有科学学科都建立了至少大体相似的研究和教学组织体制”。[21]大量科学发现出自大学实验室，1890—1914年间，组织优良的学术实验室成为独创性的系统研究的基地。[22] 剑桥大学卡文迪什实验室创建于1871年，起初只有19个理科学生和两位教授，后来聚集了许多卓越的科学家和研究生，取得了举世瞩目的研究成果，该实验室共计培养出了25个诺贝尔奖获得者。 实验法也是德国影响美国的重要方法之一。虽然早在殖民地时期后半期，美国有些教授即在教学中使用实验室实验法，但人们公认的实验室研究与教学相结合始于德国吉森大学李比希实验室。李比希培养了许多来自世界各国的学生，其中包括美国学生。1848年，美国人诺顿(E.Norton)和霍斯福特(Horsford)在哈佛大学劳伦斯理学院创建了美国第一个教学实验室，霍斯福特曾在吉森大学李比希实验室学习两年，两者的渊源关系毫无疑义。继哈佛大学之后，美国其他大学也相继建立了实验室。实验室教学成为培养科学家的摇篮。 (二)传统教学方法的变革 1.讲授 讲授也称讲座，曾是经院哲学占主导的中世纪大学最主要的两种教学方法之一。近代以来，随着科学的发展并进入大学殿堂，大学传统的讲授不断受到挑战，其内涵已发生明显变化。 从根本上说，中世纪大学的讲授是对经典文本的内容作一系列的说明和解释，而近代大学的讲授则是通过系列讲授对某门科学进行系统探索。由于完成了从诠释权威到科学探索的转变，讲授“作为有别于背诵体系的大学教学的基本和独特形式，已经将自己古老的地位保持了下来。”[23] 然而，人们对大学讲授的非议声一直不绝于耳。各种非议中有的客观指出了讲授的不足，有的则是对讲授的误解或误用。早在1896年历史学家贝恩赫姆就说：“讲座制度将听者置于被动姿态，将其活动限制在聆听和记录当中，很容易使他们屈从于记笔记的需要，而这些笔记学生最多回家看一看(实际上很少有人会看)。科学的不断扩展以及劳动分工的进步，导致了专门化；而由于专门化使得讲座的数量不断增加，学生处在了被完全淹没在大量系统讲座课程里的危险之中。由于经常参加讲座，学生陷入了一种愚蠢被动的状态；他只有通过逃课才能将自己从这种状态中拯救出来。”[24]鉴于此，贝恩赫姆建议彻底变革教学方法，“重点应该放在独立使用文献资源和引导学生进入这种工作的练习上。讲座应该限制在少数几门1～2学时的课程上面，这类课只是帮助学生找到方向，这样，就可以把时间留出来用于阅读和参加研究班的工作，仅凭后者就能够真正把学生引入学科的门槛。”[25] 鲍尔生较为公允地为讲座进行了辩护：“从亚里士多德时代以来，它(指讲座)经历了许多世纪被保留下来，仅从这一事实就使我们相信它具有合理之处。我深信，系统的讲座课程将作为一个基本的、不可或缺的科学教学形式被世代保留下来。”[26]重要的是要正确理解讲座的目的是什么。鲍尔生将讲座的目的概括为：“在一系列相关的讲座中，通过活生生的人物，为听者试图进入某一科目提供一个关于该领域的生动概览。关于这门科学的基础性问题和基本概念，关于获取知识的方法和储存，最后是关于它与整个人类知识及人生基本目的的关系等，讲座都应该为听者起到点拨的作用，并通过这种方式引起听者对科学的积极兴趣，并引导他们获得对科学的独立见解。”[27] 鲍尔生还认为：不仅绝对有必要打破中世纪注解规范课文的习俗，而且绝对有必要摒弃按照教科书进行讲座的方法。他反对教师“满堂灌”的方法，认为这种方法是建立在一种完全脱离现实、脱离科学的积极进步的思想方式基础之上的。在鲍尔生看来，“真正好的讲座洋溢着旺盛的生命力：它比书本更容易也可以更有把握地让学生获得对学科的兴趣和对科学的信心。”[28] 德国大学的讲座从19世纪中后期开始逐渐影响到世界各国。德国大学讲授法传入美国之初，曾遭到异议。有学者认为，美国学院学生在知识水平上远逊于同年龄的德国学生，直到学习中期甚至四年级时，他们才逐渐达到德国大学新生的水平，因而美国推行讲授法效果不佳；此外教授必须具有学术成就作为授课的基础，在这方面美国教授更逊于德国同行，即使曾留学德国的美国教授在运用讲授法时也远不像德国教授那样熟练自如。[29]然而，讲授法最终在美国大学取得了成功，它冲击了美国原有的落后的教学方法，促进了新的研究风气的形成。 尽管英国大学盛行导师制教学，但19世纪下半期以后讲授法还是被英国大学普遍接受。英国著名学者贝尔纳指出：“把一个学期中每天的整个上午都用于听科学讲演是一种毫无用处的违背时代精神的错误和一件浪费时间的事件。”[30]但“在不少情况下，讲演的确起了有益的作用。特别是在新的发展迅速的学科中，讲课能代替还没有写出的教科书……维持讲课制度的另一个理由是：它可以使学生有机会看到复杂的实验，而学生自己去进行这种实验是有困难的”。[31] 2.导师制教学 导师制是英国大学古老的传统之一，如牛津大学14世纪就出现了导师制，导师负责学生在学院中的经济支出、品行和学业。甚至在整个19世纪前半期，牛津大学的教学方式还是由一位导师对所选定的一些学生负责培养三年，全部课程由导师一人讲授。他的品德和人生观，跟拉丁文课本和希腊哲学，在课程中占同等重要的地位。[32]英国现代导师制形成于19世纪后半期，其特征是以学生所在的学院为依托，以本科生教学为主旨，以导师个别辅导为主要教学形式。19世纪末，导师取得了学术性的职业地位，开始兼顾教学和科研。虽然近代以来，受德国大学影响，讲授和实验室教学逐渐被大学普遍采用，但导师制教学一直是英国大学的核心方法。1922年，针对牛津大学和剑桥大学的皇家专门调查委员会发现，导师制的教学方法已作为两所大学的主要特色深深植根于其所属各学院的教育之中，“这种由导师对学生进行面对面教学的方案，使牛津和剑桥的教育具有其他地方的教育所少有的内涵和品质”。[33] 牛津大学圣约翰学院院士和导师威尔·G.摩尔(Will G.Moore)曾这样描述导师制的教学情形：“概而言之，导师制教学就是在学生和他所跟从的导师间进行的例行周会。但这并未取代其他的教学形式，如授课或研讨课。它也显然不能取代个人的自主学习。事实上，导师制教学肯定所有这些教学方式的存在，并且将它们的成效应用于每周导师制教学所要求的论文准备之中，该论文是由学生与导师见面的周会上口头陈述，导师听完后就立即进行讨论。整个导师制教学的过程，包括了阅读论文、讨论问题、安排下周任务等，持续的时间略多于一个小时。”[34]导师制被誉为牛津大学(应该也包括剑桥大学)“皇冠上的宝石”。20世纪初，英国导师制及导师制教学传入美国，最先为哈佛大学、普林斯顿大学、麻省理工学院、加州大学等多所大学所仿效，产生了良好的效果。 三、大众化时期的大学教学方法 就教学方法而言，大众化时期基本延续了近代以来的大学教学方法，与此同时，由于战后科学技术的突飞猛进，传统教学方法与现代技术的联系日益紧密；又由于战后教育民主运动的影响，大学教学方法由以“教”为主逐渐向以“学”为主转变。此外，教学方法也呈现出多样化趋势。 (一)传统教学方法的改进 当代美国的教育史学者亚瑟·科恩(A.M.Cohen)认为，高等教育大众化时期“虽然产生了一些新的教学方法，但更多的是对早期教学方法的改进，讲授和实验室方法仍然是主要的教学方法，但也围绕它们进行了许多革新”。[35] 作为历史最为悠久的教学方法，讲授仍是现今西方大学最普遍使用的方法。有大量的研究将讲课的效率与其他教学方法进行比较，其结果是在一门课程结束后，讨论法在学生记忆知识、迁移知识至新环境、解决问题、思考或改变态度的能力的提高，以及进一步学习的动机等方面，均优于讲授法。甚至印刷品在某些方面也优于讲授。为什么讲授能经久不衰呢？有学者认为，讲授法是具有个性的，能影响到大量的学生；它迫使教师获得广泛的学科概观知识并把握研究进展，在题材和陈述之间寻求平衡，同时将知识和个人评价结合起来。[36]美国密歇根大学教学法专家威尔伯特·J.麦肯齐认为，在现在大学的教学中，讲课者的任务不是去概括各种知识，而是要教会学生学习和思考。[37]这可以视为讲授法在高等教育大众化时期最重要的变化。 自19世纪以来，研究班即成为欧美大学常用的教学方法之一，在高等教育大众化时期，研究班的价值不降反升，成为高等学校最受推崇的教学方法。其根源就在于研究班适度的规模、提倡合作研究和学习以及对创新的重视等。 长期以来，研究班一般是为大学高年级开设的。1959年，哈佛大学在大学一年级率先创建研究班，经过几年的教学实验，一年级研究班教学实现常态化。1984年，美国高质量高等教育研究小组发表题为《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》的报告，建议教师采用研究班等多种多样积极有效的教学方法，“要求学生不但要成为知识的接受者，还要成为知识的探索者、创造者。”[38]1998年，博耶研究型大学本科生教育委员会发表题为《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》的报告，建议大学构建探究式的一年级教学，由资深教授向所有一年级学生开设研究班，从而为他们提供合作性探索学习的机会。[39]2001年，博耶研究型大学本科教育委员会对美国123所研究型大学的本科教学改革的调查显示：83.5％的美国研究型大学开设了一年级研究班，其中八所大学的全部一年级学生、12所大学的绝大多数一年级学生参加了一年级研究班。[40] 1997—1998学年度，斯坦福大学为一、二年级学生提供了175个初级研究班课程，旨在使学生一入学就有机会与教授以小组的形式接触和工作，在师生之间建立长期的指导关系。[41] 英国大学导师制教学在大众化时期曾受到严峻挑战。有学者认为，在高等教育大众化体制下，导师制已经落伍。[42]由于入学人数大幅增加，加之政府对高等教育财政投入的减少以及教师科研压力的增大，各校维持导师制已深感力不从心，导师制教学甚至有向“小组教学”转变的趋势。如牛津大学迫于经济压力，导师制教学从“一对一”朝“一对二”、“一对三”甚至“一对多”的方向发展。1997年诺斯委员会的报告表明，17.3％的牛津大学本科生的导师课是四名或更多的学生一起参加的，而在20世纪60年代，四名学生同时上导师课的比例仅为2％。[43] 然而，导师制的支持者认为牛津大学和剑桥大学应不惜一切代价对这种最好的教学方法予以保留。因为导师制教学的目标是教会学生思考，培养学生的创新精神，这是导师制特有的价值所在。“在本质上导师辅导课完全能适应现代教学的需要，并且与讲授课和研讨课等教学形式配合良好(而且不是它们的一种替代形式)。如果我们不是已经拥有了这种教学制度，那我们现在也应该将其创设出来。”[44]牛津大学大卫·帕尔菲曼乐观地预测：“导师制的灵活性能够使其延续下来。它一直在适时地重新定义自身以满足不断变化的新条件和新需要，并且，它也会以这样或那样的方式在21世纪坚守下来。”[45] (二)新教学方法的探索 1.现代教育技术对教学方法的影响 高等教育大众化时期，由于科学技术的发展，教育技术突飞猛进。二战前，电影和收音机曾作为大学教学的手段而影响了教学方法的革新。20世纪50年代，电视课程进入大学，随后教学机器风靡一时，再后来出现了计算机辅助教学和以计算机为主要手段的多媒体教学，近年则是电子邮件和因特网被引入课程教学之中。“技术的不断发展，尤其是在信息储存、获取和传输领域，预期在每个教育层次和想象到的各个方面都将改变教学手段和教学方法。”[46] 2.问题学习 问题学习(problem－based learning)是“教师负责制作和选择材料，然后将案例交给学生，让他们去发现教师所期望得到的结果，以此作为课程的基础”。[47]问题学习的渊源可追溯至19世纪哈佛大学医学院的案例应用，并通过杜威哲学、布鲁纳的发现学习以及20世纪60年代出现的模拟试验发展而来。麦肯齐认为，当今人们对问题学习的关注，其原因部分来自麦克马斯特大学，该大学医学院1969年在一年级基础科学课教学中，用从病例分析开始的课程，取代了传统的讲课，时间不长，全世界的大学都开始在各科教学中采用了类似的问题法。[48]问题学习最典型的方式有案例法、教育游戏和模拟教学三种。有关研究表明，采用问题学习法教学的学生，最终在记忆、应用和动机方面普遍优于采用传统教学方法教学的学生。[49] 3.合作学习 合作学习(cooperative learning)是根据某个项目或实验，将学生分为若干小组，由几个学科的教师联合指导，最终让学生通过合作去完成该项目或实验。通过这种方法，学生不仅提高了认知水平，也培养了团队协作的精神。合作学习常常也被称作同伴学习或教学、小组学习、学习团队、工作团队等。大量证据表明：对于多种目标、内容以及不同层次和不同性格的学生来说，同伴学习与同伴教学都极其有效。[50]学习同样的内容，无论什么主题，学生在小组学习中学到的东西比接受其他教育方式学到的东西要多，记忆也会更持久。而且那些参与小组学习的学生对课程也会感到更加满意。[51] 除上述新方法外，其他如设计作业、探究学习、“三明治课程”和分组研究班等，都是大众化时期教学方法变革的有益尝试。此外，远距离学习、英国开放大学、美国虚拟大学也对固有的教学方法造成了不小的冲击。 四、结语 (一)西方大学教学方法的历史体现了传统与变革的辩证统一 西方大学教学方法的历史几乎和大学史一样久远，数百年来，大学教学方法经历了数次重大变革，但无论怎样变化，都没有离开对传统的继承和发扬。每次变革几乎都是渐进的，是承继传统和适应变化的辩证统一。如古老的讲授法就从来不是亘古不变的，尽管名称未变，但中世纪大学的讲授与近代大学的讲授已有根本的区别，当代西方大学的讲授与近代大学的讲授也有了迥然不同的内涵和形式。有更多学者认为讲课的目的不是概括多种知识，而是教学生学习和思考。讲授法如此，其他方法亦是如此。英国学者阿什比说：“大学的变革必须以固有的传统为基础。”[52]大学变革如此，大学教学方法的变革何尝不是如此。 (二)西方大学教学方法从以教为主逐渐转向以学为主 教学方法包括教师的教和学生的学两个方面，中世纪大学以教为主，学生处于被动接受的地位，近代大学在教的同时，开始重视学。无论是讲授、研究班还是实验室教学，让学生主动学习已成为教学方法的目标之一。大众化时期，以学为主的方法迅速发展，甚至呈现出超越以教为主的方法的趋势，美国人称之为“以学习者为中心的教学”。教的终极目标是为了不教，“教师传授给学生的最宝贵的本领，不是事实和原理，而是精神状态和思想方法”。[53] (三)西方大学教学方法从以知识为目标到以培养学生能力为主要目标 教学方法最初的目的是传授给学生知识。近代以降，单纯传授知识的方法已经过时，于是多种方法纷纷涌现。研究班方法旨在培养学生的研究能力，实验室教学旨在培养学生的创新能力，导师制教学旨在教会学生思考。近年来，“关于学生学术成就、智力发展、学习理论以及认识发展的研究已经证明，那些强调积极学习、合作活动并鼓励学生进行努力探索的教学模式是有效的。根据这种观点，教育工作者的任务就是与学生在方式方法上互动，以便他们获得新的信息，锻炼新的能力，重新组织并扩充已有的知识。”[54] (四)西方大学教学方法呈现出多样化和综合化发展趋势 中世纪大学主要的教学方法是讲授和辩论，近代以来，研究班、实验室教学等新方法相继出现，古老的讲授法和导师制教学也进行了与时俱进的改革。进入20世纪以后，随着教育技术的发展以及心理学等社会学科的发展，新的教学方法层出不穷。 大学教学方法呈现综合化趋势，多种教学方法并用，取长补短。“没有哪一种方法是最好的教学方法——教学的有效性取决于学生、环境、话题以及学科。”[55]能够根据具体情况灵活运用多种教学方法成为优秀教师的基本功。 (五)新的教育技术将持续影响教学方法的变革，而传统的师生面对面的教学也将长久地延续下去 20世纪以来，随着科学技术的发展，新的教育技术给传统的教学方法带来了持续的冲击，教学方法或与教育技术相结合，或产生主要依赖教育技术的新方法，可以预料，教育技术对教学方法的影响仍将持续下去。 然而，无论技术如何发展，大学教学方法的传统核心要素将得到保存和坚守。无论是有近千年历史的大学讲授，还是数百年之久的研究班、实验法和导师制教学，都离不开师生面对面的指导、交流和影响，甚至在高等教育大众化的今天，师生交流的方法仍被反复强调，其意义越来越受到重视。正如美国教育史学者科恩所说：“虽然所有能够买到或可以采纳的技术手段在课程中都得到了运用，但总的来说大学的本质没有改变，学生来大学上课，教授与学生相互交流，图书馆提供图书。对每个人来说，大学都是让人们想起理智生活的美好地方。”[56]