语文“说课”的基本特征及应注意的几个问题，本文主要内容关键词为：应注意论文,几个问题论文,基本特征论文,说课论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文说课是口头说明具体课题的教学设想并运用理论的和实际的根据加以简要论证的一种教研活动的新形式。它的一些基本特征是：
一、“说课”是教学设想到教学实践的迁移过程。“说课”介于备课和授课之间，它发生于备课之后，是对教案的解说和论证，同时又发生于授课之前，可以进一步明确授课的指导思想。
1.“说课”是备课的延伸，是教案的深化、扩展与完善。首先，教案是书面的，只是一个教学设想，存在着抽象性。“说课”则把抽象的设想，通过教师的解说，形成直观的、形象的课堂授课状态，把抽象转化为具体。并在这一转化过程中，不断修正教案中不尽符合实际的东西。其次，教案是结论性的，它是教学设想的最终形式，它呈现的只是“教什么”、“怎样教”，而无法展示“为什么”，这样就难以避免经验性、随意性和主观性。而“说课”则要求为整个设想提供理论的或事实的依据，论述为什么这样教和这样学，从而促使教师重新审视教学设计的合理性，从根本上摆脱经验性、随意性和主观性。比如：《百草园》一课的教案中经常可以看到这样的设计：朗读最后一段，体会少年鲁迅离开百草园时的无奈和怅惘之情。但问题在于该怎样朗读，哪一种读法更有效。类似的问题平时是隐藏的，只有在“说课”过程中，当需要论述设计的合理性时，才会发现：原来，朗读无非是使学生增加具体的感官体验，进一步深入理解课文。那么，一般朗读就不行，得有表情朗读，齐声朗读恐怕也不合适，最好是单个朗读。这样，“说课”就把备课引向深入、引向具体、引向合理。
2.“说课”可以进一步明确授课的指导思想。“说课”发生于授课之前，教师在论证教学设计的合理性时，就有可能对整个教学内容、过程、方法等作总体上的、原则上的把握。
首先，“说课”促进了教师对授课原则的理解，从而使教师能够在教学实践中适应各种情况，提高应变能力。如《说“话”》一课的设计中有这样一个环节：展示一幅简笔画，让学生读懂画中的小冲突。然后，请学生运用文明礼貌用语设计一段对话，用以缓和这场冲突。面对一幅不着一字的画，学生的答案，未必会局限于课文中出现的八种礼貌用语，他们可能尽情发挥，写出与教师教学设计相去甚远的对话来。面对这种情况，强行将学生的思路扭转过来，框定于课文之中，是违反教学要求的，极不利于创造能力的培养，也会使课堂气氛沉闷。然而教案中不可能详作预测，授课过程中面对一个又一个的“意外”又难免手忙脚乱。要解决这一矛盾，只能在“说课”当中。“说课”为这样的设计提供了理论依据：练习的方式和目的，是让学生能说文明礼貌的语言；情景对话，可以把学生学到的课本知识活化到现实生活之中去。在“说课”中明确了这样一个总的教学依据和原则，面对层出不穷的“新招”，只要不违背这个原则，教师便尽可从容不迫，处惊不乱，并认为这是能力教学的自然结果。可见，“说课”对提高教师把握教学原则，提高应变能力，起着极为重要的作用。
其次，说课可以减少授课的盲目性，优化教学过程。“说课”，其实是把设想付诸实践的可行性探讨。教师尽量把设想与实践挂钩，以此来证明自己教学设想的合理性。比如《怎样讲故事》一课的教案中，根据大纲和教材的要求，学生须学会初步运用“话”、“表”的方法来讲故事。教案的设计无可厚非。但是，如果把这一方案施之于较偏远的农村初中，就显得不切实际了。农村初中学生，尤其是初一学生，连普通话都结结巴巴，何以能在讲台上绘声绘色地讲故事。教案中“话”、“表”两方面的设计要求，自然在实际授课中有一定的盲目性，如果能够在“说课”的时候，联系实际，分析一下本校本班的实际情况，就可以及时调整教学设计，将“话”放在主位，而“表”则暂时只作原则上的要求。这样，就提高了课堂教学的针对性，避免了时间和精力上的浪费。
综上所述，“说课”将备课和授课联系起来了，是它们之间的过渡和桥梁，备课通过“说课”得以完善，授课通过“说课”得以优化。“说课”是一个将设想付诸实施的转化过程。
二、“说课”是感性经验向理性认识的升华过程。
1.“说课”可以把教师内在的、零星的、感性的教学经验外化，上升到理性的高度，从而反过来指导教学实践。这一活动，要求教师不但要说“教什么”、“怎样教”，而且要说“为什么这样教”。这样，就激励了教师总结经验、阐述自己教学思想的自觉性和积极性，从而有助于教学水平的进一步提高。如《渔夫的故事》朗读教学中，教师可以将魔鬼和渔夫的对话朗读得惟妙惟肖，但学生却只能跟着教师亦步亦趋地模仿，以后碰到类似的角色，又不知如何去读。问题就在于教师的感性经验没有上升到理性的总结。如果能归纳一下魔鬼这一类凶恶、下流、无耻的角色该如何运用语气语调，渔夫这一类善良、诚实、聪明的角色又该如何运用语气语调，学生自然能举一反三，触类旁通。
2.“说课”可以促使教师将学到的教育教学理论有机地融化到教学实践中去。长期以来，教育教学理论和教学实践存在着脱节现象。教师们针对教材进行大量细致的研究，但对教育学、心理学等基础理论却极为忽视，这样，理论的指导作用就难以显示出来。教学只在经验的层面兜圈子，无法提高到一个新的高度。“说课”要求教师阐述教学设想的理论依据，促使教师学习理论，并把理论运用于实践，从而提高教学实践的水平。叶圣陶先生有句名言：“语文教材无非是例子。”这是一个很深刻的教学思想，它揭示了语文课本的根本性质和学好语文的方法。以此为指导，实践中就可以放开手脚，大胆跳出语文课本的框子，进行各种各样有益的尝试。如按这种思维，那么在讲解《珍珠鸟》一文的主题和写作方法时，就可以用这样一种扩散性的思维方式，将学生的视野和思路拓开：
这样，就以课文为中心，从小语文到大语文，启迪了学生的智慧，也加深了学生对课文本身的理解。可见理论指导的巨大价值。
三、“说课”是教研活动的一种新形式。“说课”这种教研形式至少有三方面的进步：第一，它改变了以往理论和实践脱离，教学理论无法在教学实践中得到贯彻，教学实践又无法直接得到理论指导的局面。第二，它改善了教学交流活动的质量。以往的教学交流往往只是授课形式的交流，实际收效不大，因为形式是很少可以照搬的。通过“说课”，可以了解施教者的教学思想、理论依据，获得思想上的启迪。第三，它为提高教师的教学理论修养打开了方便之门。由于说课要求讲清“为什么”，要求教师不仅要有一定的专业文化知识，而且还必须具备正确的教育思想和较高的理论水平，这就使教师继续学习教育学、心理学、教材教法等知识作为一种主动的需要，并在说课活动中进一步提高认识，促使教师的教学从“事务型”、“经验型”转变为“探索型”、“科研型”。
“说课”的特征如此，在具体“说课”的操作中还须注意以下几个问题。
一、理论运用要贴切。“说课”时，陈述教学设想R同时，又阐释此设想赖以生存的理论依据，而且着重阐述对该教学设想的具体指导理论。理论必须与具体设想相融合。理论不仅仅是“教育学”、“心理学”、“教育史”等煌煌大著中所见，也可以是一般教育工作者甚至是自己的有价值的一些教育思想，只要事实证明这些是正确的。例如，《沙漠里的奇怪现象》一文，有位施教者教学设计中有这么一节：教师指导学生分析阅读第四段，而后学生自己分析阅读第五段。所依凭的理论根据是“教育学反馈原理”。这种穿靴戴帽式的理论引用就无法展示教师的具体思考过程，理论过大、过高，看不到对该设计的实际指导价值，因而也就显得不切实际。
二、要针对实际情况。“说课”在阐述理论依据的同时，也必须说明实际情况的依据，否则，教学设想只是一厢情愿的东西。授课是为特定的学生而进行的，他们有自己特定的年龄、个性、智力、习惯、态度、兴趣等等，不能对所有学生都进行相同的教学方式。具体情况就得具体对待。这也是教育当中至关重要的基本原则。教学设想也得把这些实际情况考虑进去，要让大家明白，是在什么情况下选择了怎样一种方法，怎样一个内容，怎样一个重点、难点，等等。如果光凭理论，而忽略具体情况，听者还是不能了解教师教学设想的合理性、科学性。
三、要有一定的预见性。“说课”过程中，教师把抽象的教学设想形象化、直观化、具体化，并努力将它放进具体授课实践中去印证。这样，就促使教师对该教学设想在具体实施过程中可能出现的种种情况作一大致的预测。要尽可能地预见到可能出现的有利或不利因素，预见到教学过程中可能发生的问题，预先想到相应的对策，作几种不同的设想，以便课堂上因势利导，随机应变。这样，就会让同行明白，你的教学设想的内在容量有多大，并不象教案中列出的那样简单明了，并进一步了解到你是如何面对学生的主体，发挥你的主导作用的。这样，就深化了“说课”这一教研形式的意义。