三十年来我国中学地理课程思想的演变，本文主要内容关键词为：十年来论文,地理论文,思想论文,课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1978年改革开放到现在，中学地理课程发展已经有三十年的历史。在这三十年里，地理课程经历了十分坎坷的历程。美国教育史学家梅迪·那可斯丁说过：“不了解过去，不仅现在毫无意义，将来也没有希望。”因此，通过对三十年来我国中学地理课程目标、课程类型、课程内容的分析，我们可以了解三十年来我国中学地理课程的演变历史，可以找出我国中学地理课程演变的一些规律，可以更好地理解当前我国正在进行的地理课程改革。
一、我国中学地理课程的演变历史
课程是一定历史条件下的产物。地理学科作为一门综合性学科，受社会因素的影响表现尤为明显。本文以振兴、反思、创新三个时期为线索，分析中学地理课程的演变历史。
(一)振兴时期(1977—1992年)
1976年10月，粉碎以江青为首的反革命集团以后，经过两年多的拨乱反正，国家进入社会主义现代化建设的新时期。中小学教育在一片废墟上逐渐得到恢复和发展，呈现振兴的局面。1977年高考恢复，地理列为文科考试科目。1978年国家颁布了新的《全日制十年制学校中学地理教学大纲》。1978年初中恢复地理课，1981年高中恢复地理课。1990年根据国家教委教学计划的调整意见，高中增加了选修课，内容为中国区域地理和世界部分国家地理。这个时期的地理课程思想具有如下特点：
1.注重对大纲的修订。1980年颁布的《全日制十年制学校中学地理教学大纲》对1978年颁布的大纲进行了部分修订。比如，在初一的《中国地理》的地图中增加了“地图的用途”、在“人口与民族”中对我国人口数据进行了修订，同时增加“强调必须搞好计划生育工作”。1986年，国家颁布《义务教育法》后，在1986年颁布的《全日制中学地理教学大纲》的基础上，1988年颁布了《九年制义务教育全日制初级中学地理教学大纲》。
2.初高中分工明确。这个时期初中以区域地理为主。在讲区域地理之前，先讲一些自然地理基础知识，为学习区域地理作准备。改变当时强调难点分散的办法，对系统性较强的地理基础知识和基础理论适当集中讲授；将初中学生难于接受的理论调入高中。高中地理以人类和地理环境的关系为线索，按系统地理的形式，讲述有关的自然地理和人文地理的基础知识和基本理论。
3.阐明正确的人地关系。1986年颁布的《全日制中学地理教学大纲》正式提出“把正确阐明人地关系作为确定教学内容的原则，强调要正确阐明地理环境各要素之间的相互关系及其发展的规律性，以及人类发展与环境对立统一的关系。”此外，为了加强国情教育，1991年国家教委颁布了《中小学地理学科国情教育纲要》，以更好地使学生了解人地关系。
4.统编教材。这个时期的地理教材又恢复到了全国统一安排，采用通用教材，地理知识得到较好普及。
5.必修和选修相结合。首先，在课程的设置上，1990年以后高中地理分设必修和选修内容。其次，在教学内容上，这个阶段有一个明显的特点就是在教学内容上区分了必修内容和供教师选授和学生自学的内容。
6.设置乡土地理。在1986年颁布的《全日制中学地理教学大纲》中的“乡土地理”部分提出“对学生进行爱家乡、爱祖国的教育，要使学生知道，我国每个人的家乡都是伟大祖国的一部分。要使他们从小树立起对建设美好的家乡，为祖国富强和人民幸福而献身的志向”。
7.过于注重知识的识记。在1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》(试用)中首次将教学要点分为知识要求、基本训练要求和思想教育要求三个方面，其中知识要求又分为识记、理解和应用三个层面，识记包括知道和记住两个层面。通过分析大纲的教学内容要求，发现识记所占比例很大。
(二)反思时期(1993—2000年)
1993年高考改革，地理高考在我国各省、自治区、直辖市陆续取消，造成了对中学地理教育新一轮冲击。一些学校地理课重新不被重视，地理教师再度流失，一些大学地理系被迫改名。全国范围内展开了中学地理教育地位和功能的讨论，人们从理论和实践两个层面上对中学地理教育进行回顾和反思。这段时期的课程思想具有如下特点：
1.注重人文地理。1996年颁布的《全日制普通高级中学地理教学大纲》(试用)中规定高中地理内容分为必修和选修。高一为必修课，讲述系统地理，高二和高三为限定性选修，讲述人文地理和中国区域地理研究。此外，人文地理知识的比重也大大增加。这与现代地理学重视综合研究以及人文地理成为地理学研究重点等发展方向是相符合的。
2.开始注重学生素质的培养。2000年，中央提出素质教育，要求培养学生的创新精神和实践能力。因此，在2000年颁布的初中和高中地理教学大纲中均渗透着素质教育的思想。
3.渗透可持续发展思想。3部教学大纲的教学目的都在原来强调帮助学生形成科学的人口观、资源观和环境观的基础上，注重对学生可持续发展观念的培养。
4.增加地理研究性课题。为了提高学生的自学能力和探究能力，提高学生素质，2000年颁布的《全日制普通高级中学地理教学大纲》(修订版)规定高中地理每一个学期至少要求学生做一次专题研究。
5.突出能力的培养。比如，在能力方面增加了分析、解决问题的能力、自学能力、实践能力、社会交往、团结协作能力等。
6.从“以学科为本”向“以学生发展为本”转变。比如，2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》中强调“使学生掌握日常生活、生存发展和继续学习所需要的地理知识。”因此，新地理大纲的内容框架不囿于地理科学的内容框架，而是从作为一个现代公民应该具备的基本地理素质的角度重新设计。比如自然地理内容，从宇宙环境、大气环境、海洋环境和陆地环境的角度予以整合；人文地理内容，从人类的经济、居住、联系、旅游、文化等活动方面予以整合。
7.更新了学科内容。在地理科学知识方面，一方面围绕人地关系这条主线，大量删除与人地关系不密切的各分支基础知识，如天文、气象、水文、生态、经济、环保等领域的内容；另一方面注意正确处理地理学科的边缘性，将与物理、化学、生物、政治、历史等学科相交叉重复的知识剔除，只应用其结论，做到了删繁除难。新大纲增加了一些新的观念，如人人参与可持续发展观念；增加了重要的理论，如人口承载力、新的布局区位、城市中心地、文化扩散、综合国力等方面的理论，增加了新的内容，如文化景观、领土与国力、地理区域研究的方法和现代化手段等。
(三)创新时期(2001年至今)
从20世纪90年代末至21世纪初，我国的中小学进行了一次重大的课程改革。这次课程改革的目标是希望把长期影响我国中小学的“应试教育”引向“素质教育”。中小学的教育不仅仅是为升入高一级学校的考试做好准备，更重要的是要为中国的现代化社会的发展，培养具有科学与人文素养、具有社会公德与责任感、具有创造精神与实践能力、具有国际视野和民族意识的公民。在这种背景下，2001年教育部颁布了《全日制义务教育地理课程标准(实验稿)》，2003年颁布了《普通高中地理课程标准(实验稿)》。随着初中、高中地理课程标准的颁布，中学地理课时有所增加。这个时期是我国中学地理课程史上的转型时期和黄金时期。这个时期的地理课程思想在批判的继承的基础上有所创新、发展，表现如下：
1.课程类型多样。初中阶段设置分科或综合课程。学校可以开设地理，也可开设历史与社会，或者科学。高中则按照“学习领域+科目+模块”的形式设置并实行学分制。比如，高中地理学科既属于人文和社会领域又属于科学领域，共6个学分。高中地理又分为必修课程和选修课程。必修课程分为“地理1”、“地理2”和“地理3”三个模块，选修课程分为“宇宙与地球”、“海洋地理”、“自然灾害与防治”、“旅游地理”、“城乡规划”、“环境保护”、“地理信息技术应用”七个模块。此外，课程分为国家、地方和校本课程三级管理模式。课程从原来沿袭多年的学年制管理方式改为学分制管理制度，依据学校和地区实际以及学生需要，设置不同取向的课程供学生选择，这不仅可以提高学生选课的目的性和针对性，更重要的是可以有效地适应社会需要。
2.课程理念新颖。新颁布的初高中地理课程标准中首次设置了课程的基本理念环节。这在我国地理课程史上是第一次。这些理念相对以前的课程标准或者教学大纲而言发生了很大的转变。比如，初中强调“学习有用的地理”，“改变地理学习方式和评价机制”，“构建新型的地理课程”的理念。高中强调“培养现代公民必备的地理素养”，“满足学生不同的地理学习需要”，“重视对地理问题的探究”，“强调信息技术在地理学习中的应用”，“注重学习过程评价和学习结果评价的结合”。从这些课程理念，我们可以发现新一轮的地理课程改革更加关注学生、立足过程、凸现价值。
3.厘定三维目标。在新理念的指导下，初高中地理课程标准从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度进行细化。三维目标是有机联系在一起的，其中“知识与技能”是课程的基础目标，“过程与方法”是课程的关键目标，“情感态度与价值观”是课程的终极目标。此外，三维目标的行为主体转变为学生，目标中用的是操作性很强的行为动词。这种转变充分体现了以学生为本，充分发挥学生主体地位的新理念，这在我国地理课程史上是首次。
4.教材一纲多本。新的初高中地理课程标准颁布以后，中学地理教材出现了多个版本。比如，高中地理教材目前有人民教育出版社、山东教育出版社、中国地图出版社和湖南教育出版社出版的四套教材。这些教材以新颁布的高中地理课程标准为依据，各有特色。这有利于一线地理教师根据实际情况有选择地使用教材。
二、我国中学地理课程思想的演变
从我国中学地理课程三十年来的演变历史，我们可以发现我国中学地理课程思想在课程目标、课程类型、课程内容等方面发生了很大的变化。
(一)从地理课程目标的变化看我国地理课程思想的演变
从1978年到现在，我国共颁布10部地理教学大纲或课程标准。这些教学大纲或课程标准的课程目标经历了从模糊到清晰，从单一的知识维度到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维并进的历程。从目标的表述形式的层面，我们可以发现课程目标中的学生从被动走向主动。比如，2000年以前的课程目标一般都是采用类似“使学生获得比较系统的自然地理和人文地理”的形式。2001年以后颁布的课程标准中采用的都是学生处于主体地位的操作性很强的行为动词，比如“运用”、“提出”、“举例”等。从课程目标的演变中，我们可以发现我国中学地理课程思想从关注课程的工具性价值向地理课程的终极价值即促进人的发展的方向转变。同时课程价值的内涵不断扩大，涉及可持续发展教育、国际教育、生活教育、公民教育、地理知识价值、地理能力价值等多个方面。
(二)从地理课程类型的变化看我国地理课程思想的演变
纵观我国三十年地理课程的类型，我们可以发现中学地理课程类型不断丰富。振兴时期，在学科课程的基础上设立必修课程和选修课程。反思时期，在振兴时期的基础上设立了研究性学习活动课程。创新时期，在吸取前期课程类型经验的基础上，这个时期的课程类型内涵更加丰富，有分科课程也有混合课程，有必修课程也有选修课程，有学科课程也有综合实践课程，有国家课程、地方课程也有校本课程。同时选修课程和综合实践活动课程的内涵不断丰富。比如选修课程有7个模块，综合实践活动包括研究性学习、社区服务和社会实践三部分。从课程类型的演变可以发现，我国中学地理课程思想更加关注学生的个性发展、更加关注地区的差异、更加关注地理课程的课内和课外的有机结合、更加关注课程的社会功能。
(三)从地理课程内容的变化看我国中学地理课程思想的演变
三十年来，我国中学地理课程内容从早期的“百科全书式”、“地方志”的陈述性知识向程序性知识和策略性知识转变。尤其是新的地理课程标准删除了“难、繁、偏、旧”的内容，要求学生在获得地理基础知识与基本技能的同时学会学习、形成正确情感、态度和价值观。这种地理课程内容的变化充分体现了我国中学地理课程思想不断追求科学素养和人文精神的统一。
(四)从地理教材管理模式的变化看地理课程思想的演变
地理教材是地理教育的基础，也是地理课程的载体。在不同的时期，地理教材的管理模式是不一样的。从1977年到2000年，为了提高教材质量，便于统一管理，实行“一纲一本”的教材管理模式。21世纪初随着新的初高中地理课程标准的颁布，又恢复了“一标多本”的教材管理模式，同时在浙江、上海等发达地区还存在“多标多本”的模式。此外地方和学校还可以自编地理教材。三十年来，地理教材管理的变化体现了我国地理课程思想从集权初步走向分权，这种课程思想的转变不仅有利于各地因地制宜地选择地理教材，而且有利于培养地理教师“用教材”而不是“教教材”的意识。
(五)从课程流派对我国地理课程的影响看我国中学地理课程思想的演变
制约课程的因素很多，主要涉及学科、学生以及社会三个要素。每个时期的课程都受到这三个要素的影响，但侧重点不同。按照侧重点的不同，课程的研究和设计存在着三种不同的课程流派，即学科中心派、儿童中心派和问题中心派。同时每个中心派在不同的时期又存在不同的流派。比如，泛智主义课程流派、要素主义课程流派、结构主义课程流派属于学科中心派，实用主义课程流派、人文主义课程流派属于儿童中心派，改造主义课程流派属于问题中心派。这些流派对我国中学地理课程产生了一定程度的影响。比如，恢复高考以后，“应试教育”愈演愈烈，地理学科中心比较明显。20世纪末，国家提出了从“应试教育”向“素质教育”转变的目标。在这种背景下，我国中学地理课程思想开始从地理学科中心转向注重学生素质的全面发展。比如，新的地理课程理念强调“学习对生活有用的地理”、“学习对学生发展有用的地理”、“培养现代公民必备的地理素养”等，这些理念体现了实用主义以及人本主义课程流派思想。纵观各种课程流派的影响，我们可以发现，我国中学地理课程思想开始回归到注重学生的发展的轨道上，开始回归到注重地理学科、学生发展和社会需要的有机结合的轨道上。三者的关系是“以学生发展为中心、以社会需要为方向、以地理学科发展为基础”。
从我国中学地理课程三十年的历史演变以及思想演变的分析中，我们可以发现我国中学地理课程体系不断完善，很多重要问题基本解决。比如，中学地理学科地位得以恢复、初高中地理课程分工明确、中学地理课程类型不断丰富、中学地理课程价值走向多元，中学地理课程内容不断更新、中学地理教材多种多样、正确人地观的确立，更重要的是中学地理课程理念发生了转向，开始从“学科中心课程观”转向“以学生发展为中心、以社会需要为方向、以地理学科发展为基础”的“融合”课程观。三十年来，我国中学地理课程思想已经发生了根本性的转变，但这种转变只是处于政策层面或者理论层面。更重要的是一线教师地理课程思想的转变。在新的形势下，地理教师要调整课程与教师、学生的关系，树立“关系存在”的整体课程观；要全面关注学生的过程体验，树立“经历、体验”课程观；要彰显学习者主体性，树立“探究、反思、行动”课程观；要关注生活本真世界，树立生活课程观。