人知融生互动——论课程知识观的应然走向，本文主要内容关键词为：互动论文,人知论文,走向论文,课程论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2012)06-0043-07
课程知识是课程与教学活动的基石。课程知识何以存在？有何特性与价值？何以与人发生关联？如何实现其存在意义？对这些基本问题的回答不仅关乎课程知识观的形成，而且会影响课程实践的状态、深度和效度，关涉课程知识存在意义的实现程度以及课程活动中人的生存状态。反思传统课程知识观的局限，探究课程知识存在的内在依据，求索课程知识观的发展趋势，将有助于课程理论与实践的深化。
一、人知疏离：传统课程知识观的局限
综观历史，以哲学认识论为基础的传统课程知识观始终居于主流地位。它们在影响推动课程理论与实践发展的同时，也显露出不可克服的局限。
(一)知识化本质观遮蔽课程知识的教育性
传统课程知识观立足于哲学认识论的本体论立场来看待课程知识的本质，认为课程知识和所有的知识一样，“是人类认识的成果，是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”[1](P1169)。它的特殊性仅仅在于课程知识是人类知识宝库中“精选”的部分，是学科知识、学科内容知识[2](P1)，是“一门课程中所教授或所包含的知识”[3](P69)，“是在教育中被选择、组织、分类和传递的供学习者学习的知识”[4]。
这种知识化课程知识本质观关心的是“课程知识是什么”，而不是“什么是课程知识”，“课程知识为什么存在”。以前者为思考起点，其结论只能是：课程知识是人类知识的一部分。这种认识固然表明了课程知识的知识属性，但难以澄明它区别于其他知识得以独立存在的内在依据和本质属性，遮蔽了它作为教育性存在与人的生成和发展的内在关联，没能给我们提供教育学立场理解课程知识存在本质的知识。
它一旦为教育工作者占有，极易导致教育上的“知识本位主义”。即以知识为核心来考虑教育问题，把教育世界看成是知识世界，并考虑如何在此知识宇宙安放人，而不是如何在人的教育世界安放和运用知识。由此而把课程知识的选择和组织、传递和接受视为课程活动的基础和核心，“什么知识最有价值”的主观预设成为人们考虑课程问题的出发点，“知识何以具有教育价值、何以实现其育人价值”的探索反而被置之脑后，把课程知识看作是课程本身，把课程活动简单化为以知识传承为核心追求的活动，从而使课程知识取得优先于人的发展的地位，使教育在不知不觉间偏离了其促进人的发展的宗旨，重心从引导学生成长转移到知识授受并停留于此，而这“在本质上是对人的自由自觉的反动，是对人的生命本质和生命意志的一种践踏”[5](P25)。
(二)客体化存在观贬抑课程知识的人文性
传统课程知识观以传统哲学认识论对知识性质的静态认识为基础，视课程知识为“作为事实”的客观存在，是被搁置在人类认识成果总库中的以符号形式保存下来的理性的产品[6]，它们具有客观性、确定性、普遍性、中立性、终极性[7](P129)，是给予师生、有待于他们传递和接受的不容置疑的真理性定论。
这种客体化课程知识存在观排斥了知识所具有的“真”以外的其他意蕴。不仅忽视了知识是人的本质与力量的体现，蕴涵着人类的思想、情感、智慧与创造等人文因素，而且忽视了知识总是在特定的时空、政治、经济、文化、语言、价值体系等文化境域中产生，尤其课程知识往往是人们按照一定的价值观念和利益取向或者某种意识形态对各种知识进行选择、加工和改造的结果。它遗忘了知识创生过程中的个体性、主观性、情境性，消解了课程知识的文化性、境域性、价值性、不确定性和可发展性，抽去了其丰富的人文价值和意义，使它成为远离知识创生者、知识生成的文化情境及师生主体生命实践的现成化存在。
它对于教育的负面影响在于：极易导致教育上的“知识授受主义”。即把课程知识作为可以直接传授给学生的冰冷、僵死的客观认识对象，把教学视为知识加工的程式，以实现学生知识占有量的增长为核心和最终目的。由此而使知识全然失去了形成过程中丰满的生命意味和文化内涵，“脱离了人的意义和交往主体的交流过程，不再被视为一种可探寻、可分析、可切磋的东西。恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西，从自我意义生成系统的自我形成过程中被剔除了”[8](P309)；使师生被异化为知识的载体和授受工具，其发展性实践被简化为占有知识，他们自身对知识的个人理解、反思与创造，自身的生命体验与对存在意义的感知等几乎完全被排斥在教学之外。教学沦为简单的缺乏人文色彩的以文字符号“填充”学生头脑的简单浅表的“告诉式”知识传递；平面刻板、机械划一的授受式教学成为主要教学方式，学生的操作学习、交往学习、观察学习、反思学习[9]等被忽视，人们也很少从学习的实质及影响学习方式的变量等多个维度更深入地考虑学习方式的多样性及其选择问题[10]；对既定知识的书面考核评价成为教学评价的主要方式，评价对象、标准、方式、主体、功能的多元性[11]难以被顾及。这样的教学，只能停留在告诉学生“关于世界的知识”，而不能使学生获得“加入世界的知识”[12](P189)；只能让学生占有现成知识，而不能让学生展现、生成和发展自身属人的力量，不能让学生感受和体验到知识与自身乃至人类存在与发展的内在关联，极易使学生成为“有知识而没文化”，缺乏生存智慧与能力、缺失存在意义感与使命感、情感淡漠、人格残缺的空心人。
(三)预成化发展观消解课程知识的多元生成性
传统课程知识观立足于客体化知识存在观，认为课程知识发展的关键问题是如何以知识创生量增长为基础对人类现成知识筛选和排序，而且这一问题只能由国家教育行政主管部门组织课程专家与相关人员通过技术加工来解决。
这种预成化课程知识发展观仅重视课程专家对课程知识内容与结构的预先建构，消解了课程知识发展与师生主体生命实践的关联，消解了课程知识在课程活动中发展的过程属性和过程价值，同时也消解了课程知识的多元生成性。
它所导致的问题在于：其一，课程知识被权威化、制度化。其选择、组织、分配、解释、评估乃至呈现形态都成为仅仅需要教育行政主管部门组织相关专家设计决定的事。官方的权威化选择被视为课程知识的唯一的合法来源，以其他途径或方式进入并存在于课程领域的知识，如地方性知识、校本知识、个体知识及课程实践中的生成性知识则都被视为非课程知识而得不到应有的重视，或干脆被摒弃。其二，课程知识的呈现单一化。以系统化的学科知识为主要内容的文本被视为课程知识存在的唯一形态，体现于官方认可的课程计划、课程标准和教科书中。这些文本之外的以其他形态存在于课程领域的知识，如缄默知识、体验性知识、探究性知识、交流性知识、境遇性知识、实践性知识等作为课程知识存在的价值和意义都被消解。课程知识成为特定的书本知识的代名词。其三，课程知识的阐释“法定化”。知识被“当作是为了让教师进行传递而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产”[13](P34)，专家对其的权威性意义阐释被视为不容置疑和更改的，师生只能顶礼膜拜地接受、占有和传递它，而不能随意探究、思考和解释它，更勿论批判、建构和发展它。他们“只能‘臣服’于事先规定好的、一元化的、权威性的理解”[14](P7)，而不得不把自己对知识的个人体悟、理解置于教学活动之外。师生的主体能动性与创造性和多样化生命实践在课程知识发展中失去了立足之地。这也是历史上一些统治阶级之所以能借制度化的课程知识操控教育，钳制人们的思想与行动自由的根源。现实中我们难以培养出创造性人才与此也不无关系。
(四)工具化价值观遗落课程知识的意义性
围绕“什么知识最有价值”，历史地形成了课程知识选择的人的尺度和社会的尺度两极以及理性主义和功利主义两种价值倾向[15](P158－167)。前者认为课程知识的价值在于促进学生心智的完善，以使他们获得应付现实生活变化的理性。强调“教育就是推理能力的训练和理智的培养”[16](P233)。后者认为课程知识的价值在于为儿童未来完满幸福的成人生活做准备，衡量知识的价值的尺度是“它对生活某些部分的关系”[17](P6)。尽管具体观点不同，它们却存在着共同的局限。
其一，先在地设定课程知识的价值。强调并坚信相应的知识是人形成理性及获得未来幸福生活的必要工具。其结果必然是使人对知识的占有成为课程活动中最重要的事。其二，忽视课程知识价值的实现需要主体参与和实践。掌握精心选择的课程知识就会有人的发展和幸福，成为一种不言自明、毋庸置疑的共识。人们津津乐道于“知识就是力量”，以为知识可以灌输到灵魂里，“好像人们能把视力放入盲人的眼睛里去似的”。至于知识如何生成力量并与人的幸福关联起来，则很少被反思。
这种工具化课程知识价值观极易导致教育上的“知识功利主义”。即把课程知识对于未来生活的功利价值视为其本体价值，而忽视知识对于人生的意义价值；把人对知识的占有作为课程知识价值实现的基础，而忽视人自身的本质力量的发展与对存在意义的探寻；强调儿童为了未来生活努力学习知识，而忽视其现实生活与生存状态。由此而使知识成为人的目的，人却成为传承知识的工具而被挤压，人的存在意义在课程活动中失落；使教育重视对学生未来生活实用的功利性追求，急功近利，而遗忘了引领人不断超越自身存在的不足，成为更加智慧、高尚、美好的人；学生学习知识却感受不到其对自己人生的终极意义，增长知识却体会不到自身精神世界的丰富与提升，掌握知识却不知如何去正确使用，满腹经纶却迷茫、空虚，找不到生而为人的价值与追求，物质生活富足，却难以安顿心灵，甚至沦落为满足于蝇营狗苟、不择手段追名逐利的自私庸俗的人。钱理群先生沉痛地指出：我们的一些大学正在培养一些“精致的利己主义者”，这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大[18]。这绝不是危言耸听。
综上可知，传统课程知识观抽去了知识活泼的生命内涵，割裂了课程知识与人的存在与发展不可分割的一体相通的共在关系，难以揭示课程知识区别于一般知识的教育特性，也不能很好地说明课程知识意义实现的基础、方式与机制等和人的密切关系。这种人知疏离的课程知识观，丧失了教育学看待知识问题的生命立场、主体视野、生成立场、过程取向、价值立场、意义关怀[6]，把人排斥在课程知识的生成、发展、与价值实现之外，把人的成长是课程知识的目的颠倒为掌握知识是人的目的，把人异化为机械的知识授受工具，使知识与人的相遇貌合神离，难以深刻作用于人成长。它是教育实践中出现课程知识与人的发展渐行渐远，甚至凌驾于人之上，异化为奴役人的桎梏，牵制和压迫人的生存等问题及相关困境的思想根源。
二、回到原点：课程知识存在的内在依据探寻
要想走出对课程知识认识及相关课程实践面临的困境，就需要回到原点追本溯源，探寻知识何以成为课程知识，课程知识存在的内在依据、特殊性和特殊价值，它如何与人发生关联并实现其存在意义等基本问题，以使课程知识观的建立具有扎实的根基，避免直接探讨相关的外源性问题而导致认识摇摆不定。
(一)课程知识何以产生
课程知识是伴随着学校产生，人的学习特殊化而出现的。学习作为人的本体存在方式，是人以自身的整体生命存在为基础，在与世界的关联互动中，理解世界及其意义，同时获得自身生命成长的活动。正是在学习中，人类不断地理解世界及其对人的意义，同时不断生成和发展着自我[19](P67)。学校的诞生使学生的学习日渐脱离具体的生产生活实践，专门化为教学情境中的学习。这种学习的重要特征之一就是学习内容的文化性。即在教师指导下，学生主要借助对知识的学习来理解包括自身在内的世界并在此过程中丰满生命获得成长。知识成为学生存在的基本文化境域。而人类知识浩如烟海，哪些知识更有助于滋养学生成长呢？为了解决这一问题，人类依据自身的理解精心选择出人类认识成果中“最有价值”的部分，加工和编排成适合学生学习的内容，这就是最早的实体意义的课程知识。可见，课程知识是学校教育与知识联姻的产物。人类创生它的初衷在于为学生成长提供优化的人文境域，以使学生在认识世界、发展自我的道路上少走弯路，更好更快地成长。
(二)课程知识何以能与人的发展关联
人类之所以把知识特殊化为课程知识，期待它能够作用于人的发展，主要在于知识的内在结构与人的成长的契合。首先看的人成长。笔者认为，人的成长是人在与世界互动的过程中，以全身心参与的学习逐步理解世界及其与自身的关联，同时建构自我的认知、情意、人格结构，形成相应的能力与行为，使生命不断地丰满、提升，实现自身属人的发展的过程。它内在地体现于人理解世界的同时完善自身的精神世界，外在地体现于人相应的能力与行为中。在这里，理解并非单纯是认识意义的“懂得”、“掌握”或情感意义上的“沟通”和“一致”，而是人以生命整体对世界的“融入”。即人以自身的认识、情感、人格与行为全面投入与世界的互动，使人与世界的关系与意义得以显现。再来看知识的内在结构。知识作为人的创造，内在地具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式、意义系统[20]。其中，符号表征作为以理论化符号呈现的人类认识成果能够给学生提供“关于世界的知识”的静态呈现方式，可为学生认识世界提供基本线索和依托。逻辑形式包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式，体现人认识世界的方式和过程，可为学生转识成智，生成认识世界的能力与智慧提供参照和奠定基础。意义系统是知识具有的可能促进人的思想、精神和能力发展的力量。它隐含于符号表征及逻辑形式内蕴的人类思想、情感、价值观、人格以及理解世界的方法等之中。可以说，知识的内在结构与人的认识、能力与人格的内在成长需求是相契合的。这就从根本上决定了知识具有助益学生成长的可能意义，决定了人与知识融通互动的可能性，从而为人类选择和运用特定的知识于教育以促进学生发展奠定了可能性基础。
(三)课程知识何以显现其价值与意义
课程知识内蕴的助益人成长的价值与意义在什么境况下会显现？唯一的答案是：课程知识与人相遇并在融生互动中生成新人或新知识之时。恰如人生旅途会遇人无数，然而只有那些相遇并在互动中切实地影响我们的心灵，使我们有所感悟、有所生成的人，才对我们的人生成长具有实在的意义。专家精选的课程知识仅仅给学生的发展提供了人生实践的背景，其对于学生成长的价值与意义如何，完全取决于学生与它们互动的程度。如果视课程知识为静态的客观存在去接受、去储藏，它对学生就仅仅具有符号传递的记忆价值，仅仅能够让学生在符号层面上知道世界是什么、怎么样甚至为什么，但并不能让他们深切感悟和体验对待世界的情感态度及形成相应的能力与行为习惯，并以此塑造自己的人格。唯有当学生全身心地“浸入”课程知识，与其充分地融生互动，才能充分激活其拥有的可能促进人成长的生命力量，使其内蕴的对于人的成长的价值与意义全面实现。“融生”包含“融合”与“生成”。“融合”是精神相互作用的内在机制，是心灵对心灵的观照、交流和碰撞，是精神对精神的探究、体验、领悟和对话；“生成”是精神产生与发展的内在机制，是精神的逐渐丰富、更新和创造[21]。人与知识融生互动的教育实践是课程知识蕴含的助益学生成长的可能性化为现实的基本路径。它能够使学生超越自身生活时空的局限，充分理解课程知识的精神内涵并内化为自身的精神组成部分，使课程知识对人的成长的意义得以充分体现；同时，亦会使课程知识因融汇于人的成长而获得发展与新生，随同人类发展的洪流奔腾前行。
三、人知融生互动：课程知识观的应然走向
回到原点的探寻表明，课程知识是人类为了下一代更好地成长而创生的教育性存在，内在地具有助益于学生成长的可能意义，它的发展和意义的实现取决于学生与它融生互动的深度，体现于学生属人的成长程度。人的成长是课程知识产生、发展和意义显现的基础和归宿。因此，我们需要树立以“人的成长”为核心，“人知融生互动”的课程知识观。
(一)明确课程知识的教育性
教育是促进人的生成与发展的事业，是与人的生命实践融为一体、引领人不断超越自我成为真正的人的事业。课程知识因教育而存在，它产生于学校教育与知识的联姻，在教育实践中获得发展，在与学生互动的教育过程中显现和实现其价值和意义。它的存在是为了在知识境遇中引领学生理解世界，生成作为人的能力、智慧、美德、人格和存在意义感，获得属人的发展。因此，可以说课程知识本质上是属于教育的，教育性是它区别于一般人类知识而存在的根本依据和本质属性。
明确课程知识的教育性，我们才有可能始终不忘教育促进人发展的宗旨，突破知识化课程知识本质观的束缚，超越知识本位主义，从学生的发展过程与发展结果来理解课程知识，使它深深扎根于教育园地来获得其存在的意义。我们才可能注重知识对学生成长的意义，以学生属人的发展为基础，摆脱知识授受主义与知识功利主义，视课程知识为滋养学生成长的资源，为“激起学生终生发展的愿望并要求学生以多种方式学习并获得人生意义的有效信息”[22]。我们也才有可能真正视学生为知识再生产、意义增值和价值实现的主体，正确看待课程活动中人与知识的地位与关系，避免把课程知识凌驾于人之上异化甚至摧残人的存在与发展，使课程实践真正成为促进学生终身可持续发展的生命化活动。
(二)重视课程知识的人文性
课程知识是与学生存在和发展息息相关的人文性存在。它与人的发展具有内在的可相通性，“是学生认识客观世界和建构人格的一种重要的精神形态的”“文化资本”形式的教育中介[23]，而不是自在的、僵冷的需要学生去占有的波普尔的客观知识中的终极真理性材料。对学生的成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象，都应该是可与他们融生互动、交流对话，使他们能够不断产生新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的人文性存在。这不仅仅是由于“教育内容从表面上看似乎不具有生命形态，但它本质上依然是生命精神能量的产物”[24](P138)，不仅是人类生命精神能量的外化，而且高度凝聚着高质量的人类生命的精神能量；还因为课程知识创生本身就寄寓着人们为下一代提供助益其发展的文化资粮的人文关怀；还在于学生存在于课程知识构成的文化境域中并发展于斯，在其中吸纳吞吐，实现精神的发展与成长。
重视课程知识的人文性有助于我们清醒地认识到人与课程知识需要建立一种生命的理解与对话关系，以研究探讨的态度、生命的激情与理智生命化地对待课程知识，以使其内含的人文意蕴充分释放和显现，融入人的生命成长。也有助于我们突破机械划一的知识授受教学模式，突破课堂教学时空的限制，引导学生通过探究、体验、交往、反思、创造等多样化的学习实践，在全身心与课程知识的互动中，展示自身作为人的本质与力量，充分活化汲取其中凝聚的人类智慧、美德、价值追求、创造活力与人格等精神力量，使知识所蕴含的人类力量转化为自身的精神力量及相应的行动能力，体验到属人的全面成长的快乐。还有助于课程活动真正与学生个体及人类整体生活密切联系起来，使学生深刻地体验、理解生活及其意义，明确自己生而为人的价值与使命，不断努力去为创造更美好的人类生活而努力。
(三)关注课程知识的多元生成性
课程知识并非固定不变的文本，而是流动、变化的。宏观上，随时代政治、经济、文化的变迁，随知识体系的健全、丰富，随课程理论的发展而变化；微观上则随师生对课程知识的理解和互动程度以及个体差异、教育实践方式等的不同而生成、变化与发展。要想使课程“给学生呈现人类群体的生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组织，使文化进入学生的‘生活经验’和‘履历情境’”，课程知识就“不能仅仅来自‘科学世界’，而必须以‘生活世界’作为背景和来源”[23]，以真正成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁；不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，以使个体觅得生活的深刻性，获得自由和解放[25](P283)。这就需要我们树立多元生成的课程知识观，视课程知识为来源广泛、形态多样的知识共同构成的非静止化的、开放的非线性的动态的知识系统，是进入课程领域，运行于课程实践中的有可能影响学生发展的各种形态的知识的总和。它的来源、内容、表现形态和总体发展等呈现预设与生成相结合、线性与非线性同存、被给予与随机进入、自我生成共在等多元生成的特点。
关注课程知识的多元生成性有助于我们突破对课程知识权威化、制度化的僵化单一的理解，把课程知识置于更加广阔的人类生活背景之中，广泛接纳多元生成的课程知识。既接纳预设的正式课程知识，也接纳个体知识、流动的知识[19](P218－221)以及在实践性课程活动中探究、体验或顿悟生成的实践知识；既接纳官方认定的文本知识，也接纳并正确对待以非官方途径及非文本形态进入课程领域的知识，使课程活动获得更加贴近人类生活的丰富的、富有生命活力和生活气息的养分与资源。有助于实现课程开发主体的多元化，使正式课程知识的生成成为教育专家、教育行政人员、学科专家、教师、学生、家长及相关社会人士等集体审议、共同协商的结果，并随课程实践而修正与发展；使非正式课程知识的生成亦能得到尊重、重视和交流运用。也有助于我们变革机械授受的教学模式，针对不同类型的课程知识以对话交流、体验感悟、探究实践等多样化的方式开展课程活动。还有助于把师生从法定课程知识的束缚中解放出来，以学生的成长为核心，既充分运用正式课程知识，又能捕捉和善用其他课程知识，还能及时引入新的课程知识，真正成为课程知识生成和发展的实践主体，在人知融生互动的课程实践中舒展人的生命力量，同时丰富与发展课程知识。
(四)凸显课程知识的意义性与价值的主体依赖性
人是世界上唯一追寻自己的存在意义与价值的动物，“没有价值，我们便不复生活”[26]。而“价值问题需要知识来解决，价值行为也需要知识来引导与润饰。如是，价值本身才具有改善环境、开拓境界的能力”。知识能够增益对价值的把握与了解，促进价值的实现；同时透过知识对价值的反省，我们可以改变或重建价值[27](P312,313)。课程知识对于学生成长的根本价值在于它有助于学生在认识世界、发展自我的同时明了自己在世界中的位置，明确自己生之为人的存在价值与意义，并以此为基础建构自身的精神世界并得体行动。此乃课程知识的意义价值。
教育只有立足于课程知识的意义价值，才能赋予课程知识的理性价值和功利价值以灵魂，使课程知识与人的内在的精神世界相通，在促进学生深度发展中实现其存在的意义。同时，我们还需要认识到，课程知识本身并不能自在自明地显现其对于人的意义价值及其他衍生价值，其价值实现需要通过人并在人身上体现出来。在未与人的生命融通互动真正相遇之前，它的所有价值都是假定的、可能的、不确定的。诚如杜威所言：书本知识无论对于那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实，但是对学生来说，没有东西使它成为知识。除非这种材料在个人自己的生活中产生了效果，否则这种材料就像关于火星或某一奇异的国家的事情一样[28](P358)。课程知识只有和人类群体生活经历及个体经验发生联系，被个体理解并转化为个体知识，进入学生个体的精神世界影响学生成长时，才具有价值和意义。历史上，永恒主义课程思想之所以遭到质疑，就在于它单方面地强调经典内蕴的魅力，而忽视了经典意义的实现建立在人对其充分感悟的基础上。没有人全身心投入地理解，经典对于人来说就是镜中月、水中花，只能给人瞬间的美感，而难以长久地影响人的存在与发展。现实中，多元生成的课程知识并非都能显现出其价值，它们有的因融入学生生命而获得存在意义；有的仅被机械记忆、承传；有的则被束之高阁，无人问津。所以，课程知识价值实现的程度取决于师生与它融生互动的深度。犹如胆怯沉默的学生，需要教师以自身充满期待、爱与智慧的生命力量去激活一样，课程知识的价值也有待于在人与它融生互动的过程中发掘、显现。
凸显课程知识价值的意义性与价值实现的主体依赖性有助于我们全面、深刻地认识课程知识的价值，引领学生超越工具化价值观，使他们“生命的意义不局限于知识的平面，而是用知识来开拓生命的平面，使生命发挥内在的意义”[27](P316)。有助于教育回归其促进学生成人的本真，引导学生借助对知识的感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等活动过程，展现出自我本身、对自我的一种认识、自我同一性形成的过程，“看到自我的自由意志和精神”[13](P10)，感受到自我生之为人的力量与存在意义，拥有可持续发展的动力源泉。有助于课程活动注重人文化成，正视学生的未成熟性、个体差异性，尊重学生的主体能动性和创造性，关注不同课程知识对于学生个体成长的意义，以灵活多样的人性化的方式引领每位学生在对自我的不断超越中获得人性化的发展，实现自身生命的独特价值。有助于课程活动着力于引领学生全身心地投入与课程知识的互动中，充分领悟、体验、探究和对话，以它丰富滋养自身，运用它去行动，使课程知识的价值与意义充分显现并实现。有助于我们端正课程知识与人的关系，走出课程实践中课程知识被功利化、人被异化的困境，排除仅仅“为考试而教学”、“为生活优越而学习”的现实带给师生的困惑与烦恼，消解师生在功利性追求中迷失自我的痛苦，使课程实践凸显人的主体地位，发挥人的主体作用，真正成为充满意义的迷人的属人、为人的世界。
“人的回归才是教育改革的真正条件”[29](P51)。人知融生互动的课程知识观，就是要使课程知识观向人回归，使教育向促进人的发展的鹄的回归；使课程知识与人的相遇貌神皆合，成为生命的对话与交流；使课程知识内蕴的促进人的发展的价值充分实现，同时在人的发展中实现其意义的增值；使师生能真正被课程知识蕴含的人类理性、智慧与精神照耀，在与知识的融生互动中绽放生命的活力，觅得人生的意义，诗意幸福地成长，成长为真正的人，真正的自己。
收稿日期：2011-12-11