论教育政策与教育理论的关系——兼谈教育理论如何转化为教育政策，本文主要内容关键词为：理论论文,政策论文,转化为论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G440-011.8 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2007)11-0005-04
一、问题的提出
教育政策与教育理论属于两种文化，①再加上教育实践，三者构成了三种文化。教育政策制定的主体与教育理论研究的主体并不同一。安德森在《公共政策》一书中将政策制定者分为官方和非官方两大类：官方的政策制定者是指那些具有合法权威去制定公共政策的人群，包括立法者、行政官员、行政管理人员和司法人员；非官方的政策制定者包括利益团体、政党和作为个人的公民。②在单一政体的国家，教育总政策由国家的最高权力机关或执政党制定。我国属于这种情况：教育政策一般由政党、政府和有关的教育组织、机构制定；教育的总政策由国家最高权力机关委托国家教育行政机关制定；教育的基本政策可由国家最高权力机关或执政党制定，也可由国家教育行政机关制定；教育的具体政策则由中央或地方的教育行政部门制定。在新中国建立初期，我国教育政策多是对前苏联教育政策直接模仿的结果。在“文革”时期，教育政策的产生甚至纯粹出于某些人的个人主观意愿，或者出于纯政治的目的或宣传的需要，造成了难以避免的灾难。20世纪80年代，我国实行了改革开放，受教育民主化、国家化的影响，教育政策制定的科学化程度明显增强；尤其是进入90年代以后，开始注意教育政策制定过程的民主化与人员专业化，而方法的理性化虽然经常被理论工作者所强调，但却很少能被实际决策者运用到相关的实践中。③我国在教育界长期存在理论、行政与实践“三张皮”的现象，④教育理论、教育政策和教育实践也分属于不同的领域，三者相互严重脱离。三者保持相对的独立性是必要的，但三者脱离得过于严重，则走向了另一个极端。
伴随着我国教育政策活动和研究的兴起，越来越多的人开始关注教育政策与教育理论和实践的关系。有人认为，教育政策是连接教育理论与教育实践的桥梁。⑤还有人认为，教育政策与教育理论应保持相对的独立性和必要张力。⑥探讨如何将各类不同的教育理论有效地转化为教育政策，有助于我们更好的理解并发挥教育政策的功能。
二、教育政策与教育理论的关系
教育理论有多种类型，如科学教育理论、价值教育理论、实践教育理论和解释教育理论等，教育政策与科学教育理论和实践教育理论存在着密切的关系。
1.教育理论的类型
教育学界对教育理论的性质存在多种理解。主要有：(1)单一性质论，其中一部分人如拉伊、桑戴克、奥康纳等人认为教育理论只能是科学的，另外一部分人如乌申斯基、赫斯特、穆尔认为教育理论只能是实用的。如，赫斯特反对奥康纳按照自然科学理论的范式来建构教育理论的路向，强调教育理论的独立性，认为教育理论主要为教育实践制定理性的规则，是一种实践理论。还有一部分人认为教育理论只能是人文的，如，狄尔泰、格巴与林肯。(2)双重性质论，梅伊曼、维尔曼、涂尔干、洛赫纳等人认为教育理论具有双重性质。梅伊曼把教育理论分为用彻底的实证科学认识论标准加以规范的试验教育学和具有人文性和实用性的系统教育学；维尔曼和涂尔干则认为教育理论分为科学教育理论和实践教育理论；洛赫纳将教育理论归为科学教育学和教育学说，他的教育学说实则为实践教育学。(3)布雷岑卡的三重性质说。(4)还有学者把教育理论归为“多种性质理论的统一体”，如，赫尔巴特主要把教育理论看成是科学理论与实践理论的综合。比较有代表性的是布雷岑卡的三重性质说，他依照教育理论的各种认识论基础——科学的、价值的（哲学的）、规范的（实践的），把教育理论分为教育科学、教育哲学及实践教育学，教育科学是描述性命题，回答“教育是什么”的问题，通过描述和解释教育中的关系或教育事实，以揭示教育中的规律；教育哲学研究的是“应该是什么”和“应该做什么”的问题，前者采用评价性命题，主要确立各种现象有无价值，并确定价值的优先地位，作出价值判断，后者采用规范性命题，制定各种教育规范；实践教育学研究的是“实践的”问题，采用混合的规范性命题和描述性命题，任务是告诉生活在一定社会文化环境中的教育者应实现的教育任务，并为他们提供有效地实现这些任务的方法。⑦
为了简化问题，笔者认为，教育理论可分为科学教育理论、价值教育理论、实践教育理论和解释教育理论。在自然科学的学科构架中，较为明显地形成了基础理论学科、应用理论学科和工程技术学科，这些学科的分化和相互配套有力地促进了自然科学理论与实践的密切结合。它们与实践的关系，最直接的是工程科学，它直接与生产实际的要求相吻合，其次是技术科学，它提供工程科学的原理。根据自然科学的构架，结合国内元教育学研究的成果，笔者将教育理论主要分为四类：一是科学教育理论，以教育事实为研究对象，回答“是什么”的问题，解释教育中一般的“规律”，属于事实判断。检验尺度是判断真伪，立论与检验方法是证明或证伪。二是价值教育理论，解决“评价—规范”的问题，也就是回答“教育应该是什么”或者“应该做什么”的问题，这类理论为教育实践活动提供规范，属于价值判断。检验尺度是有效性，立论与检验方法是辩护或批判。三是实践教育理论，其研究对象是既存的教育事实的变革，探讨如何具体地规定特定现实背景下教育者的行动纲领，其任务是告诉生活在一定社会环境中的教育者应实现的教育任务，为他们提供有效地实现这些任务的方法，解决“规范—行动”问题，即“应该怎么办”的问题，我们称之为实践教育理论。它为实践者制定行动纲领，检验尺度为对实践指导的有效性。四是解释教育理论，这种理论是关注个别事件的意义的经验性理论，以实践者的自我描述为基点，对个别情境的目的与手段存在的各种关系所内蕴的意义进行理解性陈述。这种理论是对具体情景中的实践者的独特的教育活动进行创造性的诠释的结果。⑧
2.教育政策与实践教育理论的关系
在我国，人们通常把教育政策作广义和狭义的区分，广义的教育政策包括教育法律和非法律化的教育政策，狭义的政策则是“国家、政党为实现一定历史时期的任务和目标而规定的行动依据和准则”⑨，是某一党政机关或某部门为实现一定的教育任务，在不断协调教育的内外部关系、调配教育资源的过程中制定的行动依据和指南。本文中所指的教育政策主要是狭义的教育政策。教育政策的根本任务是为实现教育目标服务的，是致力于教育实践的，其本质是教育权利、资源、责任的再分配。
在四种教育理论中，教育政策与科学教育理论和实践教育理论的关系较为密切，甚至与实践教育理论部分重合。
首先，教育政策是依据科学教育理论进行的一种价值选择。科学教育理论是教育规律的陈述。但是，要从“规律”或“事实”中简单地得出含有价值倾向的教育政策，这是不可能的。因为，带有价值取向的规范性陈述包括两个方面的内容：客观的知识体系和人的意志决定。前者即所谓的科学教育理论，后者是人的价值选择。也就是说，教育政策的制定需要考虑科学教育理论的有益成分，但必须在多种可能的情况下作出选择。韦恩伯格认为，规范内容的决定的确依赖于经验知识和信息，规范的辩护依据是关于社会情景的知识，规范的建立是一个在不同的可能性规定中作出选择的过程，解释被选择的可能性规定是一个认知的过程，它形成一个客观的框架，从制定规范的整个系统来看，最终的决定因素是人的意志。⑩教育政策是依据教育规律，也就是科学教育理论，进行的一种价值选择，它代表或蕴含着政府对于教育事物和教育问题的一种价值取向——做什么或不做什么，鼓励什么或禁止什么。
其次，在一定程度上教育政策就是一种规范，一种行动指南，具备实践教育理论的一些特征，与实践教育理论有一定的相似性。实践教育理论的目的是指导教育行为和实践，其内容包括对教育行为的建议和相关的准则、章程或规范，它要完成的任务有很多：(1)应说明社会——文化状况对教育者的重要意义；(2)提出教育目的；(3)对教育行为和建立教育机构提出实践观点、规范、建议或指示；(4)唤起、促进并支持崇高的教育行为的价值取向、立场观点以及教育者的职业道德。(11)，在20世纪50年代末60年代初，我国实际上曾经存在过一种坚定不移的信念：教育学应当也只能解释教育方针、政策，结果导致所谓的“教育方针、政策汇编式”的教育学出现。教育方针、政策，其实是明文规定的教育实践规范。(12)，当时的教育学成了教育政策的注脚，在很大程度上部分地与实践教育理论重合（见图1）。
图1 教育政策与实践教育理论的关系
教育政策与实践教育理论的共同点在于：
第一，两者都是行动的指南。无论是教育政策还是实践教育理论，它们都是对未来行动的一种指导，一种规范。教育政策具有一定的导向功能，它规定目标、确定方向，指导并统一认识、协调行动、因势利导。作为社会工程理论的实践教育理论并不针对具体的教育实践，“而是在相对一般的意义上，为解决普遍的教育实践问题而提出的，对具体的实践来说，它只是一种参照与待选择的建议”(13)。实践教育理论只是提供规范和建议，其自身与各国当今社会的意识形态有着密切的联系。不是每一种方案对实践者都合适，这样形成的理论与真实的实践自然而然存在一定差距；如果某一规范教育理论适合某一特定的情景，它必然远离另外的情景，其指导意义也就相对有限。
第二，两者都是一种价值的选择。教育政策带有明显的价值性，政策制定的团体均代表一定的利益阶层，制定的政策是不同利益团体妥协的结果。实践教育理论除了在有限的程度上利用科学教育理论的成果外，还需参照价值教育理论的某些方面，如在目的论方面，直接从现行的世界观和道德规范中得出关于目的的建议；在职业动机方面，根据现行的世界观和道德规范，对教育者的动机施加政治性的影响。
第三，两者都依赖于科学教育理论。教育政策的制定必须依赖于教育科学理论，“越是成熟的教育理论，其背后越有可能反映出人们对教育规律的深刻理解”(14)，实践教育理论依赖于有限的科学教育理论，并参照价值教育理论，也是一种价值选择的结果。实践教育理论是解决“规范—行动”问题的，但实践教育理论没有自然科学工程理论那么单纯，工程问题的解决，主要靠人的智慧、理性和技术的运用结果，但教育这种社会工程，是理性与教条、理智与情感、技艺与道德糅合而成的复杂工程。实践教育理论要运用所谓科学教育理论的成果，但是科学教育理论的成果是有弹性的，它源于教育规律是确定性与随机性的统一、非线性与统计性的统一、自为性与科学性的统一。这对实践教育理论和教育政策来说无疑打了一个大的折扣。
尽管两者存在相似之处，甚至部分重合，但两者存在着很大的不同。
第一，教育政策的本质是解决各种利益的分配问题，所有的教育政策都表现为对社会利益关系的处理，包括四个环节：利益选择、利益综合、利益分配与利益落实。然而，实践教育理论基本不涉及利益分配的问题，任何一种实践教育理论的最终目的，都是要从一种观点出发解释现状和给出建议，展示这些规定在一定环境中的唯一正确性，基本不涉及利益的分配。
第二，教育政策具有一定的强制性，具体有导向、控制、协调和象征功能。导向是指政策引导人们的行为或事物的发展朝着政策制定者所期望的方向发展，它所包含的一项重要内容是规定目标、确定方向；教育政策对人们的行为或事物的发展起着制约或促进作用，其出台都是为了解决一定的社会问题或是为了预防特定的社会问题发生，政策制定者在政策上对所期望发生的行为予以鼓励，对不希望发生的行为予以惩罚，从而实现对社会的控制；教育政策对诸多利益关系进行协调，保证整个国家社会生活的和谐；象征功能指教育政策有影响公众的看法、观念或思想意识的效用。(15)但实践教育理论主要是由各种理论支持的建议组成，只具备一定的指导、规定教育者做什么、怎么做的功能，教育者存在多种选择，尽管在表述上它们是命令式的，但对教育者来说不具备强制性，充其量只是一种可能的选择，最终是否采用，还要诉诸人的理性，依赖于教育者的主观行为。
教育政策与价值教育理论和解释教育理论也有一定的关系，前者的制定需参考后者的有益成分，下文将进一步论述。
三、教育理论如何转化为教育政策
怎样将四种教育理论向教育政策转化呢？我们应让教育政策制定者和教育研究者合作，让教育研究所形成的各种理论向教育政策转化。上述四种教育理论对教育政策都有一定的影响，教育政策必须依据科学教育理论，参照价值教育理论和解释教育理论的有益成分，根据现实的意识形态和教育实践，充分利用实践教育理论的成果（见图2）。
图2 四种教育理论向教育政策的转化
第一，教育政策依赖于科学教育理论。科学教育理论能够向教育政策制定者提供的帮助，主要在于提供关于教育因果关系和“目的—手段”的描述性的教育技术知识。科学理论的陈述体系是一个假设—演绎体系，它由已显示出是可靠的规律性陈述作为充分的前提，通过逻辑演绎，对相关的教育事实进行解释或预测。(16)目前，科学教育理论的假设是关于“目的—手段”之间的规律性的联系的统计性表达，它们受时空的限制，在要解释或预测的似乎相似的教育情景中，我们常常发现大量预料之外的因素，以至于科学教育理论的规律性陈述不适应变化了的条件，对特定的教育事件的解释或预测也是概率性的，在很大程度上不同于理想的图式。因而，在科学教育理论中，每一个解释或预测都是暂时性的。对于教育政策的制定，无疑，科学教育理论所能提供的规律性知识相当有限，尽管如此，如果不依据有限的科学教育理论所提供的知识，教育政策的制定会更显得苍白无力。
第二，教育政策的制定需参照价值教育理论。价值教育理论中的一些“教育应该是什么”或者“应该做什么”的问题与教育政策的关系也较为密切。如赫尔巴特的“教师中心论”和杜威的“儿童中心论”都属于教育价值理论，这些理论可以根据一定的价值取向，帮助人们作出选择或不选择这种观念的决定，从而使之影响教育政策的制定。不过，在政策制定中，并非凡属于“应当做”的事都是“可能做”的事；即使是“可能做”的事，也并非都属于“必须做”、“非做不可”的事。在实践中，我们一般从“应当做”的事中选择“可能做”的事，从“可能做”的事中，进一步参照情景选择“必须做”的事，限制“不应当做”的事，并以“规范”的形式予以确定。这就是说，教育政策的制定只是参照价值教育理论，政策制定者和教育专家应根据社会主流民族文化，参考国际文化价值标准，作出合理的选择。
第三，教育政策主要是从实践教育理论中产生出来，需要将实践教育理论转化为教育政策。由于在一定的范围内，教育政策与实践教育理论部分重合，也就是说，相当一部分实践教育理论通过决策阶层的筛选、改造、转换而成为教育政策。但不少实践教育理论依然保持其独立性，因为，实践教育理论存在多样性和自主性。实践教育理论涉及对大量的社会现实的描述与判断。现实的政治、经济、文化、道德等因素，影响着人们的行为判断及解决问题的策略。科学教育理论的规律性陈述不能直接转化为适用于具体情境中的具体行动的规范。它需要理解特定的教育情境，在可资利用的科学教育理论的基础上，选择与特定情境中的教育行为有关的知识，并作出分析。出于某种特定社会情境下的实践需要，对现实的事实作出的选择和解释，都不可避免地以某种特殊的观点（如价值观）为基础，这给选择和解释事实带来了随意性，而这种观点永远不是唯一可行的或正确的，因而导致对情景的分析存在多种可能性。对待同一教育问题具有多种解决方案，正是实践教育理论的相对自主性。政策制定者只能选择满足特定阶层需要的实践教育理论用于政策文本中。
第四，解释教育理论对教育政策的参照作用越来越大。解释教育理论的获得是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。此时的研究主体和客体成了一种对话关系，教育管理现象不断地建构着主体，变化了的主体在重新面对现实，不断循环往复，揭示出教育理论的生成过程相当复杂且具有个性。在自然情景中，解释教育理论是研究者对实践者的自我解释的再理解或再解释，它能培养实践者的反思意识，通过实践者的反思调节间接地指导实践。在认识论上，解释教育理论让我们用不同于实证主义的另外一只眼睛看世界，解释教育理论强调研究者对客观现实的主观阐释。因而，与科学教育理论相比，解释教育理论对于“实践”的理解更接近于“实践”的本性。解释教育理论所提供的“理解”存在着多种的可能性，尽管没有提出改变实践者行为的建议，但能为教育政策的制定提供重要的参考。
科学的教育政策的制定需要依据、参照、参考甚至转化上述四种教育理论，但这需要吸纳广大教育研究人员的成果，或者在政策制定过程中邀请各类教育专家的参与，否则科学的教育政策无从谈起。
注释：
①袁振国主编：《中国教育政策评论2001》，教育科学出版社，2001年版，前言。
②［美］安德森著，唐亮译：《公共政策》，华夏出版社，1990年版，44-58页。
③⑥袁振国：《教育政策学》，江苏教育出版社，2001年版，174页、394页。
④黄甫全：《新中国课程研究的回顾与展望》，《教育研究》，1999年第12期。
⑤王金霞、智学：《教育政策——教育理论与教育实践的桥梁》，《教育理论与实践》，2005年第12期。
⑦⑩Wolfgang Brezinka(1992).Philosophy of Educational Knowledge:An Introduction to the Foundation of Science of Education,Philosophy of Education and Practical Pedagogics.trans.by J.S.Brice & R.Eshelman Kluwer.Academic Publishers.202-203.
⑧此处笔者参考了国外学者维尔曼、涂尔干、布雷岑卡，国内学者陈桂生先生的有关提法。
⑨《辞海》，上海辞书出版社，1979年版，3355页。
(11)［德］W·布雷岑卡著，李其龙译：《教育学知识的哲学——分析、批判、建议》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。
(12)陈桂生：《“实践教育学”问对》，《高等师范教育研究》，1995年第5期。
(13)(16)唐莹：《元教育学》，人民教育出版社，2002年版，396页、233页。
(14)吴志宏：《教育政策与教育法规》，华东师范大学出版社，2003年版，21页。
(15)陈振明：《政策科学》，中国人民大学出版社，2003年版，53-54页。