史料、史实与历史教学的有效性，本文主要内容关键词为：史实论文,史料论文,有效性论文,历史教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有效历史教学的基础
在论及有效历史教学的基础之前，笔者先讲一个“历史故事”：20世纪50年代，为让学生了解和认识第二次鸦片战争时期中国人民反对外国侵略的斗争事迹及其所体现的崇高民族精神，众多中学历史教师根据徐珂编纂的《清稗类钞》一书中的“冯婉贞胜英人于谢庄”条，向学生讲述如下战斗故事：英法联军打到北京并抢掠焚毁圆明园后，继续作恶。侵略者的暴行激起了中国人民的愤怒，圆明园附近谢庄的村民决心狠狠地教训一下“洋鬼子”。全村猎手在年青姑娘冯婉贞的率领下，采取诱敌深入、短兵相接的战术，把配备洋枪的英军打得落花流水。这个短小精悍、生动曲折的故事，有大灭侵略者的威风、大长中国人的志气的趋向，学生听得津津有味，热血沸腾。从课堂的反应看，这个环节的教学效果奇好，教学效率奇高。于是，老师们便将其作为“保留节目”，班班讲，年年讲。冯婉贞抗英的史实引起北京史学界人士的极大兴趣。为发掘和利用这一优质乡土历史资源，他们分工合作，进行深入调查，一些人查阅文献，一些人踏访谢庄，但都一无所获。除上述《清稗类钞》中的一条资料外，他们再未发现其他文字记载。而圆明园周围方圆几十里范围内，根本就没有谢庄。岂不是冯婉贞抗英子虚乌有？后来，一位史学家在查阅《申报》时，无意中发现在1915年3月19日《申报》的“爱国丛谈”专栏中，登载了陆士谔的小说《冯婉贞》。将其与《清稗类钞》中“冯婉贞胜英人于谢庄”一条对照，时间、地点、人物、情节等完全一样，只不过文字详略稍有不同。《清稗类钞》成书于1916年末，出版于1917年。由此可知，“冯婉贞胜英人于谢庄”不过是《冯婉贞》的节录版。后人不察，将小说当作可靠的史料，将虚构的故事当作可信的史实用于历史教学。[1](P8～10)真相大白后，无需论证便可知道，当初因讲冯婉贞抗英故事而获得的奇好的教学效果和奇高的教学效率都是“虚的”。岂止是“虚的”，准确地说应是“负的”。因为，学生在知道冯婉贞抗英纯属虚构后，除感到又一次受历史老师的“骗”外，还能有什么收获？
这个真实的“历史故事”给我国中学历史教学界留下沉痛教训。诚然，冯婉贞的故事历史老师们早就不讲了，但是，我们是否还在讲张婉贞、李婉贞的故事？是否还在引用不可靠的史料，讲一些与历史真相不符乃至相反的“史实”呢？令人遗憾的是，面对中学历史教学的现状，我们对此不敢作断然否定的回答。必须承认，就史料和史实的可靠与可信而言，我国中学历史教学确实存在不少问题。比如：“李二郎协助其父李冰主持修建都江堰”“汉武帝接受董仲舒建议，‘罢黜百家，独尊儒术’后，其他学说全被禁绝，不再流传”“明朝中期的‘倭寇’由日本武士、浪人和不法商人组成”“四一二’政变前夕，为麻痹工人，蒋介石曾将‘奋斗到底’的锦旗送给上海总工会和工人纠察队”“‘九一八’事变发生后，蒋介石明确地向张学良下达了‘不抵抗’的命令”“红四方面军长征到达甘肃后，坚持反党分裂立场的张国焘，令其前锋部队二万余人组成西路军，渡黄河西进。西路军战斗失败，损失惨重”“为支援中国抗战来华的白求恩以身殉职时已50多岁了”“抗战时期，国民政府及其军队‘消极抗日，积极反共’”“作为‘四大家族’的核心成员之一，宋子文不仅是近代中国，也是当时世界最富有的人”“《列宁在十月》等苏联电影生动地再现了彼得格勒武装起义的情景，塑造的列宁和斯大林形象，呈现的攻打冬宫等历史场面，都非常真实”“德国法西斯杀害了上万名波兰军官后，将其埋在当时已被德军占领的苏联卡廷，却反诬这是苏联当局所为”“1947年，美国对苏联发动了冷战，斯大林当时仅仅是被迫应对而已”“1950年夏，南朝鲜军队越过‘三八线’，向北朝鲜发动进攻，挑起朝鲜战争”“1959～1961年，我国发生了空前严重的自然灾害”，等等。这些例子，虽不如冯婉贞抗英故事典型，但就史料、史实的不可靠和不可信的程度看，最多不过是五十步与百步的差别。用这样的史料、史实进行历史教学，怎么计算效果和效率？如果一定要计算，那只能是负的。
历史教学的经验和教训明白无疑地告诉我们，可靠的史料和可信的史实是有效的历史教学的基础和保证，舍此，历史教学的有效性无从谈起。长期从事历史教育工作的著名史学家翦伯赞曾说：“我们现在审查教材，第一是资料的审查。资料对了，就有进一步审查的基础；资料如果错了，那就一切都错了。你根据错误的资料得出的结论，必定是错误的结论。因此我说第一步是要严格审查资料。”[2](P15)评定历史教学的有效性也是如此。下面笔者围绕史料和史实这个中心，从历史教师的“教”学生的“学”、历史学科的“考”三个方面，就历史教学的有效性问题谈一些看法。
史料、史实与历史教师的“教”
有老师强调说：历史教学不能让“现在”缺位。这话很有道理，不过，笔者要补充指出的是，历史教学首先不能让历史缺位。这里所说的“历史”是广义的，但摆在首位的是史料、史实。历史科学和历史学科的根本特征明明白白地告诉我们：脱离史料，脱离史实的“历史教学”不是真资格的历史教学；不用史料，不讲史实的“历史教师”不是真资格的历史教师。
一、历史教师应有强烈的史料(证据)意识
在历史课堂上，历史教师的教学活动，如讲述、阐释、解答、板书等，必须以可靠的史料和可信的史实作依据，不能似是而非，更不能信口开河、戏说历史。以往讲长平之战，在介绍赵括的特点(亦即缺点)时，一些老师常用“纸上谈兵”这一成语。但战国时期纸尚未发明，赵括怎么能“纸上谈兵”？讲新中国成立，有的老师告诉学生，1949年10月1日下午，毛泽东在天安门城楼上向全世界庄严宣告：“中华人民共和国成立了！”而实际上，在此前召开的中国人民政治协商会议第一次全体会议上，中华人民共和国已正式宣告成立。这样的差错不应发生在历史课堂上。
在利用史料和把握史实方面，历史教师要为学生作出示范。历史教育教学中，要多用归纳法，少用演绎法，让自己的论断从具体的史料、史实中合逻辑地得出，坚持有几分材料说几分话的原则，真正做到论从史出，史论结合。必要时，可以来一点小考证(考据)。如说明李二郎是传说人物。1927年“四一二”政变前夕，蒋介石确实派人送出了“奋斗到底”的锦旗，不过据1927年4月7日《广州国民日报》等资料记载，锦旗是送给上海工界联合会祝贺其成立的，而不是送给上海总工会和工人纠察队的。上海工界联合会由反共的国民党右派控制，因此受蒋介石重视。[3](P129)根据张学良口述史和蒋介石日记等材料，可知“不抵抗”命令是以张学良为首的东北当局首先下达的，南京国民政府和蒋介石是默许和间接认可。[4](P13-20)从已解密的电报等档案资料和徐向前等人的回忆录可知，红军西路军的组建与战斗行动，与张国焘无关，西路军根据中共中央和中央军委决定组建，执行中央军委交付的任务，并受其直接指挥。[3](P208)据白求恩生平资料可知，他生于1890年，1939年牺牲时，年仅49岁。根据已解密的苏联档案资料，是苏联当局处死了一万多名波兰军官，将其埋在卡廷森林中，但在很长时间里，都把罪责安在德军头上。[5](P114)从已解密的苏联和中国档案资料可知，多年以前，在内部“中苏两国领导人都不回避(朝鲜)战争是北朝鲜首先越过三八线这一行动事实”。[3](P273)长期以来，我们总认为考证(考据)是旧史家的雕虫小技，不值一提，总以为深入分析，透彻说理才显得有学问。其实，这是一种误解，甚至可以说是无知的表现。对史学研究者和历史教师来说，考证(考据)是必须具有的基本功。
不仅在课堂上，在日常生活中，历史教师也应守住历史知识的“底线”。每年高考成绩公布后，“状元”帽子满天飞，“校状元”“县状元”“市状元”“省状元”，数不胜数。什么是“状元”？在讲科举制度时我们是如何定义“状元”的？作为历史教师，我们不仅不应跟着别人“起哄”，而且有责任纠正别人(首先是学生)的历史知识错误。
二、介绍重要史料、讲述基本史实是历史教学的基本任务
历史教学的任务具有综合性，介绍重要史料，讲述基本史实是其中的一个任务，由于此任务是完成其他任务的基础和前提，视其为历史教学的首要任务，绝不为过。在教学中，历史教师要按历史教学大纲或历史课程标准列出“内容要点”，介绍相关重要史料，讲述相关基本史实，引导和启发学生“再现”历史情景，“重构”历史现象，使之成为认识的基本对象。这是历史教师的职责。中学生缺乏历史知识，首先就表现为占有的史料少，了解的历史事实少。而离开教师的引导与指导，要他们独立地去积累史料，掌握史实，虽不是不可能，但必然是事倍功半。学校历史教学是典型的传授间接知识的教学，教师的传授与学生的接受十分重要。
在依据可靠史料讲述基本史实时，一定要把梗概介绍与细节描述结合起来。梗概形成骨架，细节充实血肉，二者都不可缺。以往，我们重视梗概，忽视细节，生动的历史变成时间、地点、人物、过程、意义的机械堆积。这是我国中学历史教育教学的“流行病”。不医治此病，历史教育教学的有效性要大打折扣。
三、史料教学法应成为历史教学的基本方法
历史教学方法众多，但史料教学法无疑应是基本的方法。中国古代乃至近代历史教学都十分重视这一方法，为我们留下很多经验，值得总结。从世界范围看，当代许多国家的历史教学高度重视史料教学，取得良好的教学效果。“在德国历史课里，所谓历史教科书并不像华人世界里，教科书并非作为一个核心材料使用，他们是把所谓教科书当作‘参考材料’使用的。历史老师会让中学生看很多图片，读很多一手资料，比如，读俾斯麦首相所做的发言，和他对手的发言，然后让学生自己去分析得出自己的结论。”[6]外国历史教师的教学方法值得我们借鉴。上海师大李稚勇教授在研究了世界中学历史教学方法的走向后得出如下结论：“我们可以说史料教学已成为21世纪历史教学的发展趋势。”[7]应该承认，近几十年来，在我国中学历史教学中，史料和史料教学是被忽视了，这种状况应该尽快加以纠正。
进行史料教学，要明确选择史料的标准。向中学生介绍史料，一要可靠，二要典型，三要相对全面。确凿可靠应放在首位。典型是指重要性和代表性。在史料较多的情况下，要选择最重要最能反映历史真相及其本质特征的史料向学生介绍。如有关中华人民共和国开国大典的史料，当日天安门城楼上悬挂的“中华人民共和国中央人民政府成立典礼”横幅、毛泽东在城楼上的讲话等，就属这类史料，应向学生重点介绍。依据片面的史料只能得出片面的结论，依据全面的史料才能得出客观的结论。为此，历史教学中运用史料时要力求全面。如讲冷战产生的过程和原因，除引用丘吉尔“铁幕”演说、“杜鲁门主义”出台、马歇尔计划制定等史料外，还应引用斯大林的有关言论、“莫洛托夫计划”(即苏联与东欧人民民主国家的贸易协定)、欧洲九国共产党和工人党情报局成立等史料，只有这样，学生才能了解冷战产生的真相及深层次原因。
进行史料教学，要有区别地对待不同类型的史料。有的研究者指出：“历史研究，首重史料。而对史料，尤重档案文献资料，其次才是回忆或口述史。”[3 ](P68)有人推崇王国维的“二重证据法”，强调将“地下之材料”和“纸上之材料”结合起来。这些看法都很有见地，值得我们重视。在新一轮课改中，广大历史教师拓宽了史料范围，大量采用影视资料、歌曲、漫画等作为史料，应该说这是好事。但我们必须注意文学艺术作品的特点。对文学艺术作品来说，虚构和夸张是必不可少的。因此，将这类作品用作历史教学资料时，一要把握好量，不能过多过烂，避免出现“电灌”现象，二要引导学生从中提取有用的历史信息。历史课毕竟不是影视、漫画、歌曲欣赏课。
进行史料教学，要注意史料的呈现方式。笔者认为，进行史料教学务必要让学生能够接受史料，符合中学生的认知，能做到喜闻乐见就更好。比如，在初中历史教学中引用文言史料时，应选择简短浅近的，并要作些注解，必要时可以今译。依据可靠的史料，以故事的形式讲述史实，应成为初中历史教学的基本方法之一。当代知名学者许纪霖说：“历史学骨子里就是讲故事，这是我对历史学的理解。历史的灵魂是故事，没有故事的历史，就像个没有躯体的灵魂，是孤魂野鬼。做历史老师，最重要的是学会怎么讲故事，把被教科书阉割掉的故事重新发掘出来，活生生地讲给学生听。让学生在鲜活的人物形象、紧张的戏剧冲突中真正理会到历史的魅力。”[8]
进行史料教学，应力求史料的翔实与准确。史料是人们对历史事实的记叙，是主观历史，它与客观历史总会有一定的距离，不能把史料等同于史实。一般说来，史实精准比模糊好，但在史料欠缺的情况下，模糊可能比精准更科学。如根据我们占有的材料，在现阶段，既不肯定也不否定元谋人用火，既不肯定也不否定越王勾践卧薪尝胆，比断然肯定或断然否定反而科学一些。在说明夏朝建立、商朝建立、盘庚迁殷和周克商的年代时，说大约多少年比说确切年代更科学。这就叫有几分材料说几分话。在史料记述有分歧的情况下，最好的办法是让不同说法同时存在，而不是只肯定某一种说法。如平型关战斗的歼敌人数，有10000人左右、5000人左右、3000多人、1000多人、400～500人、不足200人等多种说法。[3](P79-85)在教学中，我们可以告诉学生，关于平型关战斗歼敌人数，说法不一，尚需进一步研究，应该说这是实事求是的。历史教师有责任为学生解疑。但历史教师不是万能博士，并非可以解答一切疑问。“存疑”以激发学生的探索欲望，也是史料教学的一种重要方法。
近年，很多一线历史教师把历史教学方法研究作为教学研究的主要课题，但研究史料教学法的并不多。笔者期望有更多的老师在实践层面探索，对史料教学法进行深入研究。如上文所说，重视史料教学是21世纪世界中学历史教学的发展趋势，史料教学法值得研究和推广。
四、历史教师要在史料和史实的掌握与运用上多下工夫
教然后知不足。必须承认，新中国培养出来的中学历史教师，即令是具有大学历史系本科乃至研究生文凭者，史学训练也很不够，史料功夫普遍欠缺，一旦真刀真枪地进行史料教学便困难重重，这就需要补课，需要从头学起。学习的重点有两个：一曰读“旧”，二曰读“新”。读“旧”是指学习中外基本史学典籍。如要教好中国古代史，“前四史”和《资治通鉴》非认真读不可。读“新”是指多接触一些新发现或公布的史料，如各国新近解密的档案材料，包括《蒋介石日记》在内的新公开的“四大家族”的材料、张学良口述史，以及新的重大考古发现资料等。若能在这两方面下足了功夫，毫无疑问，史料教学的水平一定会大大提高。
史料、史实与学生的“学”
教学过程是教师“教”的过程与学生“学”的过程的有机集合体，而“教”是为“学”服务的，因此，研究历史教学的有效性，仅研究“教”的有效性是不够的，还必须深入研究学生历史学习的有效性。就史料、史实与学生历史学习的有效性的关系看，以下三方面值得注意。
一、接触基本史料，了解重要史实是历史学习的首要任务
不同学科有不同的认知对象。物理现象是物理学科的主要认知对象，化学现象是化学学科的主要认知对象，历史现象是历史学科的主要认知对象。物理现象和化学现象可以通过观察和实验等手段去了解和认识。历史现象是逝去的社会现象，具有过去性，不能重演，不能“实验”，人们只有借助史料中介去了解和认识。如人们要了解赤壁之战这一历史事件，只能借助《三国志》《资治通鉴》等相关记载去了解与认识。因此学习历史，首先要接触基本史料，通过基本史料和相关记载，了解重要的史实。缺少这一步，历史知识只能是修在沙滩上的建筑或悬在空中的楼阁。在历史学习过程中，自己阅读一些文字较浅近的史料，通过史料弄清史实，得出相应的结论，既是必要的，也是必需的。这样的学习就是有效的学习。如能举一反三，其有效性就会更高。
二、历史学习活动必须以史料、史实的掌握与运用为基础
在新一轮基础教育课程改革中，学生的学习活动受到高度重视。《全日制义务教育历史课程标准》(实验稿)明确提出要“组织丰富多彩的教学活动”，并介绍了讨论、辩论、故事会、调查、参观、考察、采访、编演历史剧、仿制文物、撰写历史小论文、编辑板报和刊物、举办展览等多种多样的学习活动。随着学习活动的开展，历史教学课堂空前活跃，这是一个可喜的现象。但学生的学习活动也有一个有效性问题。应该看到，近年各地的历史学习活动很多是有效甚至是高效的，但也有低效、无效甚至是负效的。上海市特级历史教师李惠军老师在很多场合语气沉重地说：“中学历史教学似乎正在形成一种全新的语境和令人眩晕的教学场景—不知所云的互动、游移离散的论辩、滑稽可笑的表演、眼花缭乱的活动等等。鲜活的历史知识以及史学的厚重、深刻、哲理，在层出不穷的教育术语、政治天条和视听环境的‘引领’和‘辅助’下，显得如此苍白和浅薄”。[9]此话虽然尖锐，但还是比较符合现阶段中学历史课堂教学的实际的。不过，这并不是这种学习方式的错，所以，我们不能以此为由，停止学习活动的开展，回到老师一讲到底的旧态中去。笔者认为，问题的关键在于，学生的历史学习活动是否有史料作支撑和史实作依据。山东省青岛市即墨经济开发区实验中学赵凤伟老师在人教版“近代科学术与思想文化(一)”一课教学的末尾，安排学生为“感动中国”的近代文化名人写感动印象和颁奖词，并举行“颁奖典礼”。学生们把“最高创新奖”授予詹天佑，赞颂“他用铁锹铺就强国，他用枕木延伸自信”；把“最高科技奖”授予侯德榜，赞颂他“书写一本碱书，将中国推上顶峰”；把“勇于探索奖”授予“晃动着长辫”的魏源，因为他是“睁开眼睛看世界的人”；把“崇高爱国奖”授予严复，因为“他不倦的探索，愤激的呐喊，不屈的灵魂，都因为一个词——祖国”。这一活动不仅生动活泼，贴近生活，而且因为有可靠的史料和充足的史实作为依据，为全课作了别出心裁的总结，收到良好的效果[10]。反之，如果学生的活动脱离史料和史实，甚至违背历史，则难以收到好的效果。江苏镇江一中王生老师披露了如下一个课例：某校某老师讲述高中必修课“古代中国的手工业经济”时，让学生模拟古代田庄的主人，写招聘工匠的海报。写作过程中学生可以讨论、交流。写完以后评出并展示优秀“海报”。活动时间15分钟。当时课堂气氛十分活跃，学生参与热情高涨，写出的“海报”文采也不错。在课后评议听课者一致认可的情况下，王生老师却说：“这不是有效教学，而是无效教学，可以说是错误的活动。”[11]笔者赞同王老师的评价。这种缺乏史料支撑，脱离历史实际的活动，正是李惠军老师批评的“令人眩晕的教学场景”。成功的经验和失败的教训告诉我们，历史学习活动绝不能让历史“缺位”，历史学习活动必须有史料、史实的依据。如组织学生编演以孔子及其学生为剧中人的历史短剧，一定要以《论语》和《史记·孔子世家》等可靠的史实为素材，从中发掘有戏剧性的场面，据此安排主角和配角，设计情景和对话。又如组织以“谁该为冷战的发生负主要责任”为题的辩论或讨论，学生可以提出主要应由美国负责(美国霸权论)，主要由苏联负责(苏联扩张论)，美苏应负同等责任(美苏共振论)等观点，但必须有史料、史实作为依据。如仅仅以美国是帝国主义国家作为根据来论证应由美国负主要责任，不仅理由不充分，而且也不像是历史课堂活动的发言。
三、发现、发掘、搜集、整理和利用史料是历史学科研究性学习的核心内容
从知识获得的角度讲，学习可分为发现学习和接受学习两大类。所谓发现学习，就是学习者通过自己的发现性活动(观察、比较、鉴别等)获得新知识。研究性学习是发现学习的一种具体形式，在研究性学习过程中学生应有发现性活动。而从历史学科的特点出发，“发现”首先是发现、发掘、搜集史料，弄清史实。如开展家庭历史调查这一研究性学习活动，第一步就是发现、发掘、搜集家庭历史的资料(包括文字、图像、实物和口述材料)。在此基础上，进一步考虑如何利用搜集到的资料，以反映家庭发展变化的真实历程。又如，当学生确定以“第一个五年计划时期家乡工业的发展”为题开展研究性学习活动，第一步工作显然也是发现、发掘、搜集这一时期家乡工业建设的资料，第二步则是整理资料，第三步才是利用资料形成学习成果。
研究性学习一定要从实际出发。这里所说的实际，首先应考虑史料的实际，考虑学生有无发现、发掘、搜集史料的可能。若有此可能，可列为学习课题；若无此可能，则不宜作为课题。基于这样的考虑，所以笔者在评说《普通高中历史课程标准(实验)》选修(六)“世界文化遗产荟萃”的“教学活动建议”时，提出了这样一个意见：现有的“教学活动建议”脱离广大学生实际，无法操作，可增加一条，那就是了解家乡或学校所在地区的“历史之谜”，并对其中的一个“谜”进行初步的调查和破解。
史料、史实与历史学科的“考”
历史教学是否有效，需要评价。而且，历史教学评价又是历史教学的一个重要环节。有效教学与有效评价相辅相成，相得益彰。
历史教学评价有多种形式，测验法亦即考试是历史学科中最常使用的一种评价形式。因此，有效的历史教学离不开有效的历史测验(考试)，有效的测验(考试)可以提高历史教学的效果、效益和效率。
《普通高中历史课程标准》(实验)指出：历史考试要注意科学性、有效性和多样性统一。那么，什么是有效的历史测验(考试)？这虽不是本文要全面讨论的问题，但笔者在此还是要强调指出一点，那就是有效的历史测验(考试)绝不能让史料和史实缺位，有效的历史测验(考试)应是科学合理地运用史料，依托史实的测验(考试)。
运用史料，依托史实是历史学科试题的突出特点，是历史学科试题与其他各科试题的基本区别。脱离了史料和史实的“历史试题”不是真正的历史试题。
为提高测验(考试)的有效性，应让史料解析题作为历史试题的主打题型。史料解析题不仅适用于高考，也适用于中学历史学科的常规考试，不仅适用于高中历史考试，也适用于初中历史考试。只不过在初中试题中，应更多地采用今译、注解等方式减少学生阅读史料的文字障碍。
为提高历史测验(考试)的有效性，传统的选择题和问答题应进行改造。如引入史料，将其改造为史料型选择题和史料型问答题。“巴黎公社的历史意义是什么？”“辛亥革命为什么失败？”这类脱离史料和史实的传统型问答题应从历史试卷中退出。
为提高历史测验(考试)的有效性，应克服历史试题的“异化”倾向，尤其是要避免主观题异化为客观题，“参考答案”异化为“标准答案”。比如，一个题目引用几条史料要求学生解析并回答问题，这是典型的主观题，学生可以独立思考，按自己的主观理解作出回答。如果命题者提供的“参考答案”是封闭的惟一的，“参考答案”变成了“标准答案”，主观题就变成畸形的客观题了。
为提高历史测验(考试)的有效性，历史试题的思维模式应多样化，应是历史——历史、历史——现实、现实——历史三种模式的结合与统一，而且各种模式都要借助史料，依托史实。
为提高历史测验(考试)的有效性，我们应借鉴香港、澳门、台湾和国外的经验。有人介绍说，德国学校的历史考试，也不是要学生依据教科书来作答，而往往是要学生，比如说，就某一个历史人物的谈话来进行分析。㈢]还有人介绍说：“据我所知，在美国历史教育上……对于历史问题，他们也没有所谓标准答案。‘要有新意’‘切勿人云亦云’，这是他们评价一个优秀学人的惟一标准，‘统一的和标准的’是不受欢迎的。……有了这个背景，也就晓得，为什么历史考试一般是出几个问题，没有标准答案。”[12]国外的学校为什么这样做？值得我们深思。
其实，对于史料、史实与历史教学的有效性的关系，很多历史老师都有清醒认识，如仅仅是在《中学历史教学参考》2007年第12期发表的文章中，我们就可以看到“任何思想的‘碰击’不是‘空谈义理’，都应该有史实作为支撑，让证据说话”“运用史料、用活史料是研究性学习的必要条件”等语；而在2008年1～2期合刊卷首的《喜忧自知，热切企盼》一文中，主编任鹏杰、副主编张艳云又有针对性地指出：“历史教育应‘内容为王’，课改在某些地方出现了或多或少淡化历史知识、单纯追求方法的做法，无疑是危险的，必须加以警惕。”但综观已发表的讨论历史教学有效性的文章，论及教学内容与历史教学有效性关系的明显偏少，故笔者特撰此文，参与讨论。
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