学习型学校变革中的阻力及其化解，本文主要内容关键词为：阻力论文,学习型论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1671-6574(2006)04-0001-07
快速变化的社会和时代，需要人们不断学习和创新。学习型学校作为应对变革时代的一种新型学校组织形式，已成为学校变革追求的理想目标。但是，大多数的学校在创建学习型学校的变革过程中却步履艰难，遭到诸多的变革阻力和抵制，导致变革的不成功或成效不大。变革涉及到人、财、物、时、事、空的复杂关系，常常会遇到各种阻力。“任何变革社会生活组织、人际关系、决策体系的行动，都不会不走弯路和不需要付出巨大的努力”[1]，正如管理学大师彼得·圣吉博士在其著作《变革之舞》中对变革的诠释——所谓变革就是促进变革的成长因素和阻碍变革的抑制因素之间的互动关系，不弄清这种变革过程中阻力的来源、性质和力度的变革是一种盲目的变革。因此，要成功地创建学习型学校，不能停留于逻辑地建构理想的学习型学校文本，必须对变革过程中的变革阻力和形成原因作较为深刻且周详的探讨，提出相应的化解对策，才能真正有助于学习型学校的实现。本文试图在此方面作一些探讨。
一、学习型学校变革中的阻力及来源
通常情况下，人们大多是风险规避型的，多数人总是希望减少不确定性，维持现状，保持生活和工作的连续性，倾向于抵制变化和变革。《领导变革》一书的作者詹姆斯·奥托(James O'Toole)对许多公司的变革方案进行追踪调查，结果发现几乎所有人都反对变革①。而且，人们不仅抵制不利于自己的变革，同时也抵制明显有利于自己的变革。
长期以来，各国学者从多个角度研究变革阻力的问题。管理学家罗宾斯(Stephen P.Robbins)认为，习惯、安全、经济因素、对未知的恐惧、选择性信息加工等造成了员工对变革的抵制[2]388-389。托尼·埃克尔斯(Tony Eccles)列举了抵制变革的13种原因：忽视、比较、不相信、损失、不充分、焦虑、破坏、权力削减、污染物、习惯、不信任、疏远、挫折等[3]621。莫瑞(Keith Morrion)认为有七种原因导致人们抗拒学校变革：无知、怀疑、环境因素、个人关心点和原有经验[4]。帕勒斯提尼(Robert H.Palestini)将抵制学校组织变革的阻力概括为不信任、恐惧感、利益损失、厌恶控制、变革资源有限、目标冲突、信息不全等方面[5]。富兰(Michael Fullan)则将教育改革实施过程中的影响因素归为三类：变革的特征、地方特征和外部因素[6]。根据学者们对变革阻力的研究，结合学习型学校的变革特征，笔者认为，阻碍学习型学校建设的变革阻力主要来自两个方面：变革者的特征和变革本身的性质。
（一）来自变革者的阻力
1.习惯和惰性
习惯是学校人员长期处在一个特定的组织环境中，从事某种特定的教育教学和管理工作，自觉或不自觉之间形成的某种对这种环境和工作的认同和情感，以及与之相关的一套比较固定的看法和作法。这种习惯建立在时间延续和动作反复的基础上，逐步沉淀在他们的意识深层，一旦形成，就会在一个较长的时期内影响甚至支配他们的心理活动和行为。而且根据史蒂格勒(Stigler)的“活存法则”(Survival Principle)，已经在社会上存在很久的组织，现有之作业模式就是最有效、最可靠的，若任意进行变革，可能导致危机[7]。学习型学校的变革意味着某种习惯的否定，是对传统学校原有的管理制度、行为规范和程序方法等的革新。这种否定和革新，常使学校人员感到不习惯、不理解和某种自我否定的失衡感，甚至带来强烈的感情震荡，容易激起抵制情绪。比如学习型学校要求教师之间形成专业发展共同体，互相共享和交流知识。但是，在传统的学校中，由于教师繁忙的工作任务，备课、上课、批改作业、班主任工作、进修培训等等，使其很少有空闲时间与人交往和交流。许多教师在茫茫的教学生涯中，常常是单独地做出决定，一般不和同事商量，也不请教他人，很少和同事互相分享教学的经验。在某些案例研究中，“多达45%的教师说自己在学校里与其他教师没有接触，另外有32%的教师说自己与其他教师只有过偶尔联系。”[8]教师往往只坚守着自己业务和学术上的独立王国，而不愿与他人合作互动。要改变这种长期形成的“个人主义”式的工作习惯必然会带来教师的不安和抵触。
学校的“家养性”(domesticated)特征造成学校人员的变革惰性。按照理查德·卡尔松(Richard Carlson)的观点，“家养性”的学校具有许多垄断权：无需为教育资源竞争；有稳定顾客流；生存受到保护[9]40。这些特征使学校尤其是公立学校既无变革的动力也无变革的阻力，学校管理者和教职工的变革意识淡薄，他们在本质上趋于僵化保守、安于现状、墨守成规。在校长考虑的诸多问题中，哪个问题是校长应该优先考虑的？“一些研究者们进行了一段时间的追踪观察后发现，他们日常工作中最重要的事情就是维持稳定，诸如对学生纪律的控制，保持与外部的良好关系，协调部门间、同事间的关系，保证学校各种资源和教职人员需求的满足等等。值得注意的是，这些关于校长日常行为特征的描述，并没有提到校长关于学校变革的愿望和计划。”②于是，学校经常被描绘为抵制改革的组织，“学校有许多问题长期存在，一直没有得到解决，这就是最好的证据。”有一句格言：“改革的事情越多，它们停止不变的可能性越大。”这是教育领域中公认的一条真理[10]。
2.权利冲突
任何的组织变革从实质上来说，是组织内部权力、利益和资源的调整或再分配，这种调整和再分配的任何措施都会涉及到原有利益的重新分化组合，导致原有利益格局失衡，因此，必然会触动某些部门和个体的切身利益，进而形成不满和阻力。当人们感到变革削弱了自己固有的权力和权利时，会反过来用自己的权力来控制和抵制变革，“抵制是对可怜的计划和执行变革的理性防御，比如假装变革遇到了糟糕的问题，无法完全贯彻，或是变革导致太多的额外工作无法承担等等。”[9]45比如学习型学校要求教师参加各种继续教育的学习和培训，不断提升自己的教学技能，促进专业发展。但是过多过繁的各种各样的培训，诸如普通话培训、职称外语培训、计算机等级考试培训、现代教育技术学科培训、师德培训、心理健康培训……似乎是无休止的培训要求造成教师身心疲惫。教师不仅感受不到培训给自己带来的好处，反而视培训为痛苦，是额外的负担和麻烦，导致消极抵制。“无奈”地参加，“无心”地参加。学习型学校变革可能带来的权力和利益的重组，不仅使学校教师，甚至会使学校管理者抵制变革、拖延变革。在传统的科层制学校中，学校管理者是较大利益的获得者，他们在学校占据统治地位，拥有较多的管理权力。但学习型学校的变革要求管理者下放权力，实行扁平化结构，把管理转向服务，这将大大削弱学校管理者的权力，对喜欢独断专行管理风格的校长成为一种威胁，担心自己的地位和权力丧失。这也是许多学校校长面对教育行政部门要求创建学习型学校的要求时消极抵制的原因之一。
3.对不确定性的担忧
变革本质上是一种创新，即通过学习型学校的变革给学校组织带来新观念、新技术、新结构、新行为、新格局和新结果，要求学校成员承担新的工作任务和职责。如果学习型学校的变革过程缺乏足够的宣传和沟通，仅仅是下发一份变革方案，颁布变革指令，大会小会宣传一通变革理念，就认为变革能够顺利实施，无疑是一种天真的想法。当教师不知道为什么要进行变革，不知道何时、何地、如何进行变革，变革是否会影响到自己的利益，对学校和个人有什么好处等等问题的答案时，必然引发对变革的忧虑和不确定感，对变革产生排斥。有时，即使教师们知道详细的变革方案，但如果变革方案是由学校之外的变革专家制定的，“我们—他们的状态”(we-they mentality)常常把外来的变革方案看作是“不符合实际的理想主义方案”，对变革方案的可行性提出质疑。比如：“变革好是好，但是就凭我现在的水平，没有能力去实施这场变革。”“我们这里每天的日常工作就够忙的了，哪有时间去干那些事情！”借口没有时间、精力或能力去做变革所要求的事情而对变革加以排斥和抵制。
（二）来自变革本身的阻力
1.变革方案的有限
学校变革是一项系统工程。学校组织由一系列相互依赖的子系统组成，其组织结构、薪酬系统、文化、核心竞争力、员工技能等各个方面都是紧密相关的，任何变革努力必须与组织结构、经营战略、核心技术、激励机制、管理风格、员工知识与技能以及企业文化等有机地结合起来，仅仅改变其中的某一个方面，而对其他方面不作相应的变化，这样的变革通常是不成功的。但在学习型学校的变革中，许多学校把注意力更多放在技术变革和任务变革两方面，如学校校园网络和学习平台的建设，以及教师的教研和科研活动安排等等，较少考虑学校组织结构的重新设计和学校学习文化的变革。当我们不改造以学科或年级为单位，一个个的办公室和办公桌分割不同年级不同学科的教师而形成的“马赛克”式组织结构时，将难以实现不同学科、不同年级教师的多向交流和沟通。当我们不积极塑造合作信任分享的学习文化时，即使有读书交流、集体备课等制度，仍然难以建设学习型教师群体。
2.变革方式的强制性
许多学校变革者认为只要提供了（或下达命令）吸引人的或是因应需要的变革方案，那么变革实施便是水到渠成的事情。秦(Chin)和本尼(Benne)曾经阐释过这两种变革方法：变革的理性经验主义方法认为，如果给素质好的人提供一个好的变革方案或方法，那么变革自然而然地便会得到实施；变革的权力强制性方法则坚持通过权力组织或权威人士向素质好的人下达好的方案或政策，那么变革的实施便会得到保障[11]。于是，学习型学校的变革大多采取的是专家与行政命令结合的方式，聘请专家设计理想化方案，用行政命令自上而下推行，政府强加于学校，学校强加于教师头上。这种强制推行的变革方式，使教师缺乏变革的内在动力和主动性，容易造成逆反心理而抵制变革，在变革过程中一遇到困难和挫折往往就会信心不足，甚至以此否定变革的初衷而中途夭折。正如变革的开拓者理查德·贝克哈德所说的那样：“人们并不反对变革，他们反对的是被人牵着鼻子去改变。”[12]另外，学校变革领导人耐心不足，不能循序渐进，急躁地想制造快速变革假象；盲目移植外校或别人经验，推动与本身学校实际情况不配套的变革模式等，都会阻碍学习型学校的真正实现。
3.变革资源的缺乏
变革需要资源、资金和人员，如果资源有限，将不得不推迟或完全放弃变革。如学习型学校要求学校具有相互联系的网络，建立一个公开的能为教师学习和交流提供完好基础设施的平台，形成包括知识收集、知识分类、知识检索和知识交流等各个环节在内的完整网络系统，以满足教师随时随地在线学习和交流的需要。但在许多学校中，缺乏知识共享的技术平台，没有校园网络，没有建立教师资源库，教师不会操作电脑或上网等等，都会阻碍学习型学校的建设。
二、学习型学校变革阻力的化解策略
学习型学校的变革存在两种力量，即推动变革的力量和阻碍变革的制约力量。根据辩证法，对阻力的克服就是对动力的增强。能不能把学校人员的变革阻力化解为变革的动力，在很大程度上决定学习型学校变革的成败。可以采取以下三种策略来化解学习型学校变革中的阻力：
（一）诊断个体对变革的消极反应，准确把握其反应周期
人们对变化的消极反应不仅仅是简单的抵制。对于一场不期望发生的变革，人们往往遵循着一种熟悉的模式：在完全接受以前，先是主动地阻挠，紧跟着被动地阻挠，再进一步是抱消极情绪。程兆谦研究了持消极态度的员工的几种情感反应[13]：(1)稳定：变革以前，组织处于平静状态；(2)无意识：员工听到变革的最初反应是震惊，但由于没有掌握足够的信息而无从关心；(3)消极：员工对组织实施的变革抱有不积极的态度和产生不配合的行为；(4)生气：员工产生较强的挫折感；(5)讨价还价：员工为了自身利益与组织进行讨价还价；(6)沮丧：一旦讨价还价失败，员工感到非常沮丧，士气低下；(7)接受变革：员工不情愿地接受组织变革。为此，伊丽莎白·库尔勒—罗斯(Elizabeth Kubler-Ross,1969)提出了反应周期的五个阶段（见下表1），个人最初的反应是拒绝，后来的反应依次是生气、讨价还价、郁闷，最后是接受。库尔勒—罗斯提出的这种反应周期有助于学校变革领导人了解和把握学校人员对变革的消极反应类型和阶段，要留出时间让这些反应一一表现出来，并盘算好交涉和妥协，适时适度地推进其反应周期，使学校人员能较快地从最激烈的拒绝反应转变到接受反应，从而化解变革阻力。
表1 个体对变革的消极反应周期[3]617
阶段
反应
拒绝不愿意面对现实：“这是不能发生的”；“我们仍有希
望，这些将会过去”
生气开始找谁是责任人；“为什么会发生在我身上”；“为
什么你要那样对我”
讨价还价试图协商以减少损失；“如果我那样做了会怎样呢”
郁闷能理解为什么发生了损失或交易：“没有希望了，我现
在什么也不能做了”；“我不知道将来会怎样”
接受开始接受了现实及其进展：“我们将要做些什么”；
“我该如何前进呢”
（二）运用立场分析法，消解不同变革阶段的阻力
美国学者科特·勒温(Kurt Lewin)认为，当变革遇到阻力时，如果用控制的手段压下去，可能一时平息了，但是反抗的因素会集聚力量，卷土重来。因此，他主张把变革的动力和阻力因素进行分析，了解哪些是促进发展的因素，哪些是限制发展的因素，看什么力量是要消除的，什么力量是要增强的。为此提出了立场分析法和“解冻——转变——再冻结”三阶段变革模型，从变革阻力消解的角度，针对每一阶段的特点，阻力消解的重点有所不同。“解冻”阶段主要是刺激学校成员改变他们的态度，改变旧的习惯和传统，促使学校成员感受到变革的迫切性。解冻的做法：把教师从他的习惯动作、知识来源和社会关系中隔离；破坏教师的社会支持力量；贬低其经验，激发其变革需要；奖赏改变，惩罚保守和抵制。“转变”阶段的任务是指明改革的方向，实施变革，使学校成员形成新的态度和行为。在这个阶段，为了消除学校人员由于变革的不确定性造成的不安和恐惧，需要推出一些善于学习、乐于与同事共享知识、专业发展得到提升的榜样人物，宣传他们的态度和行为，让其他教师通过学习、模仿其态度和行为，把这种态度和行为进行内化。如果是领导者的言传身教，效果会更好。“再冻结”阶段的任务是使教师新的态度和行为持久化。再冻结的做法：利用必要的强化方法和激励措施，检验和奖励单个教师正确的态度和行为，并通过群体来强化教师的态度和行为，使学校人员看到和感受到创建学习型学校给自己和组织带来的利益和好处。
（三）识别各种变革方法的适用条件，选择恰当的应对方法
针对各种变革阻力，人们提出了许多变革方法，但是每种方法适用于不同的阻力，因此，要根据不同的阻力类型和情况，选择恰当的应对方法（详见表2）。(1)教育和沟通。沟通的目的是让所有人了解变革的原因、变革的内容、变革的步骤以及变革的目标等。这种方法的基本假设是，产生阻力的原因在于信息失真或沟通不良，如果员工了解了全部事实并消除了所有误解的话，阻力就会自然消失。有效的沟通需要一定的技能，需要双向的交流。勒温曾提出沟通的7大原则：言简意赅、形象生动、形式多样、反复强调、身体力行、言行一致和虚心倾听。(2)参与与投入。参与方法的前提假设是个体很难抵制他们自己参与做出的变革决定。在变革决策之前应把持反对意见的人吸收到决策中来，听取他们对学习型学校变革方案的意见和建议，对变革方案产生认同感和归属感，消除对变革的恐惧和抵制。(3)提供便利和支持。学校变革推动者可以通过提供一系列支持性措施来减少由于资源不足导致的阻力。比如在学校中实行教师弹性坐班制、发展性教师评价、团体绩效考核等等，让教师愿意和能够完成学习型学校变革的要求。(4)协商和同意。面对某些非常强硬的变革阻力及其团体，比如学习型学校变革中来自中老年教师对学习和发展的抵触时，学校管理者可以通过谈判和协商来取得他们的妥协和同意。不过，这种方法不适用于所有变革阻力人群，否则变革成本太高。(5)操纵和拉拢[2]391。操纵包括有意歪曲事实，使事件显得更有吸引力；封锁不受欢迎的信息，制造谣言，使员工接受变革等。如果学校管理者威胁说教师要是不完成某项任务就可能被解聘，而实际上并无这种打算的话，管理层使用的就是操纵手段。拉拢是通过让某个变革阻力群体的领导者，在变革决策中承担重要角色来收买他们，取得他们的允诺。相对而言操纵和拉拢的成本都较低，并且易于获得反对派的支持，但如果对象意识到自己被欺骗和被利用时，这种策略会产生适得其反的效果。(6)强制。强制即直接对抵制者实施威胁和压力，如威胁调职、扣薪、淘汰、不予晋升等等，以迫使学校人员接受变革，执行变革。这种应对方法见效快，但容易使人口服心不服，装装样子，实质变化不大。
表2 应对变革抵触情绪的方法[14]
方法一般应用条件 优点 缺点
教育与沟通 信息缺乏或资料分析 人们一旦被说服，就 如果涉及的人很多，
不精确 往往会帮助实施变革 就会很费时间
参与与投入 变革的发起者所需的 参与到变革计划中的 如果参与者涉及了一
资料不完整或者其他 人会热衷于它的实施 项不合适的变革方案，
人的反对力量强大，他们所掌握的相关 就很浪费时间
信息也将被包括到计
划之中
提供便利和 人们适应调整问题而 这是处理调整问题的 可能耗费时间和金钱，
支持 反对最好方法并有可能白费
协商和同意 有些人或有些团体间 有时这是一条避免强 如果它提醒了其他人
在变革中找到明显的 烈抵触的简便途径都要通过协商才顺从
损失，而且这些团体 的话，你将要付出相
的反对力量很强大当高的代价
操纵和拉拢 其他技巧都无效或太 这是一种相对迅速、 为未来埋下隐患，因
昂贵简约的解决方式 为人们可能会认识到
自己被操纵了
明示的或暗 时间紧急而且变革的 迅速并能解决任何反 如果发起者激怒了某
示的强制发起仍有相当的权力 抗
些人，就很危险
收稿日期:2006-06-05
注释：
①John K.Leading Change.Harvard Business School Press,1996.转引自周雪林：《企业变革管理研究》，《上海管理科学》，2002年第1期，第29页。
②转引自钱民辉：《校长与教育变革关系的研究述评》，《高等教育研究》，1997年第5期，第98-99页。