论教学优化思想的嬗变，本文主要内容关键词为：思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42-02 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2001)04-0077-06
从教学成为人类社会活动开始，几乎所有的教学理论与实践，都在尝试寻找一种最优的教学方法、策略、模式等。这些探索包括对教的优化、对学的优化、对教材的优化等，直到今天仍在继续。
在当今教育中，教学步入两难境地。一方面，随着科学技术和经济的调整发展，社会对人的素质要求越来越高，需要学生学习的内容也越来越多。另一方面，学生的学习负担过重现象又成为社会普遍关注的问题。近十年来，国家和地方政府采取多种减负措施，但收效甚微。我们认为，要真正解决这一矛盾，只有对教学进行优化，提高教学效率，使教学达到最优效果。因此，必须对教学优化思想进行研究。教学优化思想，犹如一盏明灯，指引着教学的实践与改革；同时也如一块试金石，检验着一切教学理论与实践。虽然巴班斯基最先使用这个词，并作了大量的工作，但教学的历史始终关注这个问题。
教学历史表明，教学优化历来都不是盲目进行的，它受到某些思想的指引，有自己明确的目标。这个目标就是研究教学的主体——人的活动规律。自古迄今，人类关于教学优化的思想经历了从客观的自然走向人性的自然，从机械观走向系统观，从本能论走向情感论，从外部交往互动走向内部动机激发的嬗变历程。
一、适于自然：从客观的自然走向人性的自然
从古代开始，教育家、哲学家就深刻地认识到：人生活在自然界，应当遵循自然规律。教学也同样如此，必须依据自然的原则，建立教学指导思想，才能达到最好的效果。由此提出许多相关的理论。然而由于对自然、自然原则的理解不同，其教学优化思想也就有很大差异。
在诸多的论述中，我们可以发现，关于自然的含义至少包括两大方面的内容。首先是指哲学意义的客观自然。从认识论观点看，自然指宇宙的一切，是人所处的世界。人生活在自然中，作为其构成成分，应受宇宙的规则支配，应当遵守宇宙的秩序。中国古代道家崇尚自然教育，反对儒家“人为”的教育，以自然主义教育观为理论基础，试图通过教学使人们返朴归真，适于自然而发展。这种自然观虽有些玄妙，但它试图寻找人的发展的最佳途径，对今天教学仍有较强的指导作用。夸美纽斯根据文艺复兴时期的精神，吸收古希腊传统思想，明确提出适于自然的教学原则。他认为自然是有秩序的，人是自然界的一个部分，人的发展和人的教育也要受这种秩序的支配，“教导的恰切秩序应当从自然去借来”。[1](p.74)这里的自然是认识论层面的，即哲学的自然观，是人体之外的客观自然。这种自然观对教学优化是极为有益的，今天仍是教育研究之对象，并获得不断的发展。教学适于自然，成为教学中最普遍的认识。
其二是教学不仅要适于客观的自然，更要适于人性的自然。早在古希腊时代，许多哲学家、教育家就倡导人性自然，人性自由。但在奴隶社会时代，人性自由只能对贵族而言。欧洲文艺复兴时期，人性自由口号再度喊起。后来，卢梭等人提出要以儿童为中心，主张教育要顺应儿童本性，遵循儿童自然发展的顺序。“应使人的教育适合人的天性，而不须适合与天性无干的事。”[7](p.156)卢梭的教学理论是以发展儿童的独立精神，观察能力和灵敏性为基础的。他认为儿童应真正成为教育的主人，提倡让“儿童自己思考”、“自己发现”、“自己行动”的自由教育。第斯多惠继承前人所提的自然适应性原则，十分重视人的自然本性并且认为这种素质与生俱来，潜藏在人的本性之中，教育必须适应人的本性的发展规律，否则就不能成功。[2](p.42)“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的最高的规律”。[6](p.352)
杜威更是身体力行，其儿童中心教学思想几乎影响整个世纪。他认识到儿童是教学认识活动的主体，主张从儿童的经验出发去组织教材。他提倡教学中采用探索法，发展儿童能力，培养良好的思维习惯，引导儿童创造地进行思维，反对把堆积知识作为学习目的。“教育即生长”、“教育不是把外面的强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类‘与生俱来的能力得以生长’”。[3](p.50)他强调以儿童为中心，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”[3](p.32)
教学要适于人性的自然，就必须遵循儿童发展的规律性。这种规律性可以被认识，利用它可以促进人的最优发展。裴思泰洛齐最先明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础，“我长期地寻找一个所有这些手段的共同的心理根源。因为我深信，只有这样，才可能通过自然法则本身决定人类发展的形式。……教学的原则，必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来”。[6](p.180)受他的启发，赫尔巴特把心理科学引进教学理论，认为要有效地教学，必须知道人的心理规律。而心理科学在赫尔巴特时代还只是思辨的哲学，但沿着这一条路走下来，随着心理科学的不断发展，尤其是实验心理学、认知心理学的产生，教学论也逐渐从哲学中分出，形成自己的理论。与心理学的紧密结合，才真正给教学论带来生机，使之成为一门科学。这条路由于对心理学的研究、理解不同，又产生许多不同的发展趋势。比较典型的有行为主义学派理论、认知学派理论，还有维果茨基的一般发展到最近发展理论（似乎介于前二者之间，或者说吸收两学说的有效内容），等等。现在各理论都获得巨大的发展，由于互相吸收、补充，对教学优化都有巨大的贡献，已经很难比较优劣。这些理论相互融合也是优化的表现，从斯金纳、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等人的教学理论可以看到这一点。
由此可见，尊重人的个性，让儿童获得自由，似乎有两层含义：一是哲学意义上的个性自由，一是尊重儿童的自然发展规律。20世纪后期，人本主义心理学更深入到儿童的自我观念、自我价值、自信心、自我成就等领域，寻找它们对教学的影响，为教学论发展提供新的思想。随着对人的自然性更深入的了解，教学也不断走向更高的优化水平。
总之，教学必须适于自然，这是一切教学优化理论的总的指导思想。从古代的朴素自然观，到近代夸美纽斯的宇宙秩序观，卢梭的儿童本性观，杜威的儿童中心观，对于“自然”的理解不断深入，教学优化理论也不断得到发展。
二、寻找程序：从机械观走向系统观
把人视作机械，以僵化的固定的观点看待人，历来受到教学论的批判。但从教学产生那一刻起，这种思想就存在（尽管那时还没有机械），直到今天也没有消失。古代的“传道”“授业”“解惑”“教导”“学”“习”，今天的传授、输入、输出、信息等内容无不带有机械成分。中世纪经院教学的死记硬背，中国古代的八股文教学等更是把人视作机械。赫尔巴特把心理学引入教学，试图改变这种状况，实际上仍没有脱离把人当作机械的认识，只是看问题的视角不同而已。现代认知科学中，教学过程的信息加工的一系列观点，体现机械性更为明显。我们不可以以为是机械就该排斥，应当如实地承认，教学过程中确有机械性。要研究教学最优化，首先要对“机械”性进行优化。这方面的近现代探索给我们留下有益的启示。
程序教学曾风靡一时，给人类学习带来观念的突破。电子计算机辅助教学在今天仍是热门课题。而布鲁纳的结构学习，瓦根舍因范例教学法中的“结构”与“范例”，皮亚杰的“图式”，信息论中的“信息”等，似乎都试图把学习内容分成儿童可以“接受”“消化”“加工”的内容，并确信儿童的学习是在形成“结构”（范例），是进行“信息加工”（或建构）的过程。因此，研究者们便不自觉从机械工作原理来分析儿童的学习，并以机械工作原理提出许多教学优化理论。
人类学习的经验中，大部分是可编码、显性的内容，具有机械性。在学习这些内容时，带有程序化、机械化的方式，例如解一元一次方程，只需掌握五个步骤即可。然而还有一部分是隐性的、不可编码的内容。学习这些内容时往往要借助于直觉、顿悟等非机械方式。机械化与非机械化二者相互依存，可以互相转化。因而教学过程中，既不能极端地重视机械化，也不应对机械化加以排斥。
程序教学开创之初受到欢迎，就是因为它对已有教学作了优化。而当其被滥用时，又有悖于优化，因此受到众多非议。当计算机进入课堂时，人们产生各种担心、忧虑也是基于它是否真的能替代教师的工作，使教学真的“优化”原因而产生的。随着技术的进步，机械的更新，思想的转变，教学过程机械化将会获得新的认识。
首先，与物理中的机械不同，教学过程中的机械性是人—人系统。在进行“机械”加工时，不仅具有机械性，同时具有大量的非机械成分的参与。这种机械性往往受直觉、顿悟、选择、调控、分析、综合等更多的非机械性监控与指示。其次，所谓“机械”也是指心理活动的机械性方面，其原理是心理学原理，是机械性与非机械性的统一。
几乎一切教学论都试图探索人类学习中的“程序”性内容，认为这样便易于进行教学优化。加涅给出学习与记忆中信息加工模式，给出学习的层次，布鲁纳给出认知结构理论，巴班斯基给出教学的指导性建议。这些探索在过去指导着教学实践，今后还会有新的发展。但人们似乎忽略了一点，由于教学中机械性与非机械性始终并存，互相作用，互相促进，在教学中过分寻找那种机械性的“最优化程序”，可能最终注定要失败，或者至少是不全面的。今天人本主义者重视人的自我价值、期望、成就的研究，就与非机械性紧密相连。早期卢梭、杜威的儿童活动中心等理论也极为关注儿童的非机械化活动。但过分重视非机械化侧面，没有程序与系统结构化的知识，可能是难以实现非机械化目标的。
教学优化应当而且必须考虑人的机械性，但不能把人视作物理的机械。把教学过程简单化、物理化，或者完全拒绝承认教学中的机械性，都不会使教学优化。教学发展史表明，正是不断地探索教学中人的机械性质，才使教学获得不断的优化。在信息论、控制论、系统论指导下，现代教学认为“教学过程是有序的开放的信息系统”[12](p.115)，“教学过程是一个‘人—人’信息系统”[13](p.73)。这些观点为教学优化思想注入新的内容。
三、尊重主体：从本能论走向情感论
众多教育家都承认，教学应当尊重教学主体。然而，对主体的认识不同，其教学指导思想差异也很大。人是生物，具有生物的个性本能。除了具有一般动物的各种低级本能之外，人还有许多高级本能。人的进化论、生理学、心理学方面的内容影响人的学习与发展。教学论在建立过程中，不断吸收进化论、生理学、心理学等科学的研究成果，不断完善自身的理论，使教学不断获得优化。经过漫长的自然演变，人类进化到高级动物，但他仍是动物群体中的成员。早期心理学（直到今天还有）实验多在动物身上进行，由此获得许多学习理论。人们把它们应用到自己身上，发现同样有效。于是行为主义学派等许多心理学理论受到欢迎。由此建立许多教学理论，教学确实找到优化的依据。但进化史提醒人们：人类不是一般的动物。因而，由动物实验得出的结论用于人的学习的教学论，也必然随着人类的认识变化而发生改变。
人是生物，无法摆脱其生物本性。教学优化必须与人的生理最基本内容相适应。以最经济的时间使学生获得最多的内容（最佳发展），历来是一切教学所追求的目标，这也是教学论研究的中心课题之一。人们在提出许多新理论的激动时刻，似乎忽略了许多问题。
表面上看，学习内容为C，学习时间为T，C/T最大即可。实际问题并不这么简单。布卢姆孜孜以求使所有学生都掌握学习内容，其理论当受到广泛推崇时，巴班斯基却思考以最少时间学习最多内容。而且教学中有效时间问题被提出。
二者给教学带来巨大影响，至今仍有人有研究与实践。但在中小学课堂上，我们会看到：赫尔巴特，凯洛夫的影子依旧那样清晰。问题是，C是什么？T是什么？
把学习建立在简单的刺激—反应或实验的认知心理学基础之上，C与T都是相对稳定的、可测的，C/T越大，优化程度就越高。而实际上，C包含内容极为丰富，可测的成分很少，例如机械性的可外显的知识可以测量，而非机械性的、内隐的知识以及情感的内容是难以准确测量的。对于时间T，也只限在绝对时空中连续的部分才可测。然而对大部分学习者来说，T是相对的、间断的。内容C、时间T都是多变量的函数，简单地用C/T来探求教学最优化，就无法解释“不愤不启，不悱不发”等教学优化思想。
教学优化理论在探讨人的基本生理与心理特征的同时，还必须考虑人的更高的生物特征——人的情感世界。
从古代开始，教育教学专家都注意到人的情绪因素对学习与发展的影响作用。孔子就认为“知之者不如好之知，好知者不如乐之知者”（《雍也》），只有“乐之知者”才能“学如不及，犹恐失之”。近现代教学研究中，人们对教学中情绪作用愈来愈重视。夸美纽斯提出激发求知欲望，培养学生对学科的爱好。赫尔巴特更是要培养儿童的多方面的兴趣，甚至主张通过兴趣的培养来达到形成学生教养目的。他把兴趣看作是优良教学的最重要的条件和手段“津津有味地学习的东西，能够很快地学会和巩固地掌握”。巴班斯基认为教学任务应包括“发展学生的智力、意志、情感和动机（需要、兴趣等）”[4](p.62-63)。
强调学生自我的积极性，充分发挥人的主体作用，是教学优化理论的重要指导思想。在此基础上，各种教学论都提出相应的优化原则。20世纪末期，在强调人的兴趣、动机、意志、需要等作用的同时，教学论更加关注自我概念、自我成就、自我期望、自我评价等对学习与教学的影响。这些研究使教学在更深层面获得优化。
四、重视社会作用：从外部交往互动走向内部动机激发
人除了是自然的人、生物的人外，还是社会的人。对于教学来说，这有两层含义：其一是教学不可能脱离社会进行，必须与社会实际紧密联系。其二是，自班级授课制以来，班级就是一个小社会，教学同时是社会性活动。然而，这种社会又不同于一般的社会组织，它有自身的特殊性。要使教学取得最优效果，就必须对这种社会进行研究。
近现代教学理论均考虑到这一点。夸美纽斯明确指出：“班级教学，教师可以节约时间，学生可以互教互学，工作富有成效”[7](p.32)。日本学者井上弘认为：“学习总是在同他人处于某种关系中才得有效地展开的，人乃是社会的存在。在这里，存在着人类思想的交际（通信）的作用：他或者将自己的知识和意志情感传递给别人，或者接受他人传来的知识和意志情感，学习实质上是一种通信活动”[5](p.73)。
从教学中人的社会性出发，人们提出着眼于人际关系的许多教学模式。例如西伦的小组研究模式，奥利弗和谢弗的法理学模式，马塞拉斯和考克斯的社会调查模式，贝叶斯等的T聚会模式，佐藤三郎的事例研究模式等[5](pp.182-197)。
教学社会学研究为教学优化提供了坚实的理论依据。维果茨基认为：“一切高级的心理机能在儿童的发展中两次出现在舞台上。起初是作为集体活动、社会活动，亦即外部的心理间活动的心理技能表现出来”，称之为“现有水平”。“第二次是作为个体的活动，作为儿童思维的内部方法，作为内部心理机能表现出来的”，称之为“最近发展区”[5](p.300)。他指出，如果把“教学要符合儿童的发展水平”仅仅归结为符合儿童的“现有发展水平”，从儿童的发展观点说，这种教学是“无效”的。“只有走在发展前面的教学才是好的教学”，“教学创造出各种心理过程的最近发展区”，“教学是发展的源泉”[5](p.301)。
这一学派提出“发展—掌握”论，对教学优化起到巨大的影响。其要义是：儿童发展的“主要原因”乃是凭借儿童同成人“交往”，“掌握”人类的历史发展的成就，并把他作为个人的资产而再现的儿童自身的活动[5](p.309)。
人的社会性与其内部动机有密切的关系。布鲁纳认为：同伙伴的相互作用也是一种内部动机。各种社会集团都具有固有的文化模式（行为方式、思维方式和价值）。集团的成员在该文化方式中生活，离开了或者超脱了该文化方式就难以生存。他们总是有意无意的遵循所属社会的文化方式来行动、思考，并且作出价值判断的。因此，成员尤其是年少成员（儿童）具有强烈的学习集体所具有的行为方式、思想方式、价值观的需要。求得同集体具有的文化方式的一致，对该集体的儿童来说是学习的动机，一种学习的内部动机[5](p.274)。
对人的社会性的认识，从一般的群体作用，智力发展的基本平衡性，到人的发展是社会和文化作用的结果，以及同伴作用是学习的内部动机等观点，为教学论发展提供新的内容，为教学优化提供新的途径。
随着哲学、科学的不断发展，对人的自然性、机械性、生物性、社会性的认识也会不断深化，这必然导致对教学的认识不断加深，新的教学优化思想也会随之提出。优化是追求的目标，但不存在一种永久的最优。教学论的研究也随追求优化的目标而不断扩展丰富。从与哲学的结合，到与心理学的结合，再到与生理学的结合，今天已发展到与哲学、心理学、生理学、人类学、文化学、社会学等众多领域的紧密结合。教学优化思想也从古代的仅以学、识为主的思想发展到今天对整个系统优化的思想，而且对人的自然性、机械性、生物性、社会性等方面都予以充分的关注，力图使整个教学系统获得最优效果。
收稿日期：2001-12-19