后现代教育学中的师生关系重构，本文主要内容关键词为：后现代论文,重构论文,师生关系论文,学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
探讨当前教师价值问题，源自于教师群体陷入教师角色危机的困境之中难于自拔的现状，以及对此现状的深层忧虑。那些原本支撑教师信念与言行的理论支点，在现代社会知识状态的变化中纷纷断裂，形成了质疑教师价值的历史际遇。而后现代教育学中师生关系的重构，是对教师价值重建的一种有意义的探索。
一、知识状态的重新定位对教师权威的挑战
“现代”一词指称依靠元话语使自己合法化的科学。“后现代”则被命名为经历了各种变化后发达社会中的知识状态。对元叙事的质疑是后现代思维的起点，它对知识状态改变的描述，具有相当真实的基础。在信息社会中，相对知识拥有者而言的知识外在化和相对知识消费者而言的知识商品化，导致了知识地位的改变。这种知识地位的变化在于知识成为了决定的因素和手段。“谁决定知识是什么，谁知道应该决定什么”[1]的问题日益突出，反映出知识与权力的相关性更加紧密，“在信息时代，知识问题比过去任何时候都更是统治问题[2]。”显然，在知识状态发生改变的过程中，知识对权力的依附性正在加重。但是，与此相反的是以传授知识为职业的教师权威却从根本上发生了动摇，以至于教师在知识方面的权力地位日益丧失。
首先，知识外在化（技术化）是在由信息机器的增多正在影响并将继续影响知识传播的过程中发生的。因为，在信息机器中传播的知识，必须具备可译性条件。这就是说，把知识破译为信息量，使其操作成为可能时，才能进入机器传播渠道。而将各种知识转变为机器语言，是知识外在化的典型表现。这意味着从文本向视窗的文化转移正在发生，它带动着想象和认识活动的转移，甚至于导致人们接受世界并做出反应的方式的转变。这种通过机器传播知识迫使知识外在化的现实，对教师的挑战在于，相对知者而言，不论他处在认识过程的哪一点上，以前那种知识的获取与个人本身的形成（即教育）密不可分的原则已经过时了。换言之，知识获取对教师与学生之间面对面传授的依赖性正在减弱。因此，职业教师在知识传递中的作用，因知识外在化而逐渐退居于次要地位似乎无法回避。
其次，知识商品化是在知识价值形式变化中发生的。这是指知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增殖而被消费的状态。知识在这两种形式中都只是为了交换。知识不再是根据自身的构成价值或在人类认知领域的重要性而得到传播，而是被投入与货币相同的流通网络，成为了用于支付的知识和用于投资的知识。即一方面是用于维持日常生活而用于交换的知识，另一方面是为了优化程序性能而用于信贷的知识。知识不再以自身为目的，其交换价值的形成，支解了知识消费者对知识拥有者的价值认同，教师的知识话语权力在此过程中再度被转让。知识具有对于生产能力而言必不可少的信息商品形式，正在导致世界权力竞争中为控制信息而战，其控制者不是教师而是形形色色的执政者、经营者。经济合作与发展组织、世界银行、地方和国家政府在制定其教育政策时对教师的经验根本忽略不计，教师的职责不过是将别人做出的决定付诸行动，“传递别人的邮件”而已。
没有人能够轻意地改变知识外在化与商品化的发生状态，它引起教师在传播知识方面的次要化，以及教师话语权力的转让，敲响了教师时代的丧钟，带来了教师的沮丧情绪；与此同时，“教师反对教育事业商业化和技术化的呼声，在另一方听来不过是一些毫无意义的尖叫”[3]，面对这种危机，重建教师价值以摆脱危机至关重要。
面对知识外在化的挑战，教师的出路在何方？知识外在化导致机器部分地取代了教师的功能。对于传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力。但是，我们现在仍处于信息不全的阶段，优势就属于那个可以获得补充信息的人。网络信息时代，数据在原则上是具有一定知识的人都有可能得到的，但补充信息却无法从数据库中直接获得，它取决于对数据的重新整理，即把互相独立的数据连接为一个整体的能力。从这个意义上讲，知识的传递不限于传递信息，还应包括获得补充信息的能力，如果教师可能做到使教学不仅能够帮助学生形成这种能力，而且还能促进学生这种能力的进步，那么就可以说教师接受并经得起知识外在化的这一挑战。
面对知识商品化的挑战，教师的作为在哪里？随着知识商品化同时发生的是知识商品化语境中人们评价知识标准的变化。“知识是否真实”正在由“知识是否有用”取代，这意味着知识的效用问题已成为决定知识是否可以出售的关键。求知者对知识高效能的追求给教师职业带来的压力决不亚于机器部分取代教师功能的压力。迎接这一挑战的核心问题是：培养各种能力的教育是否可以彻底排除培养各种理想的教育。在这一方面教师仍有不悲观的理由。恰恰是人类的理想是知识有效性的决定力量。知识性能的增加取决于“想象”，（这里的“想象”仍然是指整理互相独立的数据的能力）只有那些能够改变游戏规则的人，才真正能在市场竞争中占居主动。换言之，就选择而言，知识所处的社会决定了知识判断的基础，知识的主要角色是充当社会运转不可缺少的因素，没有批判的、审思的或阐释的知识来直接或间接地审视价值与目标，就无法判断知识的有效性。如果教师在教学中更着力于形成学生的理想，并使这种理想在学生的一生中发挥出判断知识有效性的作用，就可以说，教师接受并经得起知识商品化的挑战。
二、教育的后现代状态对教师角色的改变
教育的后现代状态是在人们在阐释后现代主义的认识历程中，对当代纷繁复杂的教育现象的一种描述。后现代主义是一个多学科领域、多个学者的思想观念的大杂烩。它是针对现代社会变幻不定的本质把握而提出的其本身就包含着矛盾和冲突的概念。其本质特征是：“不确定的内在性”。也就是说，后现代倾向存在两种主要的内在构成方面，即不确定性倾向和内在性倾向。这两者之间不是辩证的，因为两者并不是对立的两个方面；也不形成综合体，因为它们各自有其自身的矛盾。具体分析，所谓不确定性意指整个西方的话语领域，从社会政治、认识体系、到个人精神、心理诸方面，各种现存的概念和价值观都发生了动摇和疑问。所谓内在性，则主要指上述动摇和疑问源出于人类赖以把握世界的符号象征系统，即渗透于人的存在的一切方面的语言系统——自身文本的虚构性的暴露。这两种倾向指向人们对当代教育现象的剖析，勾勒出：“在过去的年代，由于出生在一个特定的社会环境，人们十分清楚自己应该成为什么样的人、谁可以信赖、什么样的事可以做。与过去不一样的是，现在的儿童不得不生活在不确定的环境中[4]。”儿童的生活成为一种偶发性的生活，这是一种不确定的、无法预测的生活。因为，在现实的生活中，信念、价值观、生活条件、理想以及生活方式呈现出多样性、复杂性、多元性、支离破碎、充满矛盾和冲突，使得儿童的生活随机而变，受突发事件和无法预见的环境左右。迫使“教育变成为赋予儿童们权力，使他们积极塑造和改变自己生活中的各种偶然性的一种活动[5]。”
在这种教育的后现代状态下，“儿童和成人之间的边界已逐渐模糊，而童年时代，作为人生发展的阶段，也在逐渐消失[6]。”这就是说，儿童出生在开放的生活环境中，这里充满了危险性和选择性。儿童作为一个包含可能性的实体，他们必须选择自己的生活，而不是按照社会或者成人的预期去生活。从积极的角度看，这种对生活的选择，增强了儿童的责任心与义务感，增加了促进儿童前途的可能性与潜力和谐一致的各种机遇，使儿童成为自己前途与命运的真正代理人。从消极方面看，多元、矛盾冲突的困境，充满偶发性的生活，相对于选择与自制能力薄弱的儿童而言，也容易导致儿童出现飘浮不定、甚至于自我毁灭的严重状况。儿童失去了一个受到保护的环境，信息爆炸，大众传媒无处不在，没有儿童不宜，带来的结果却是儿童越来越早熟，成人越来越脆弱。
教育的这种后现代状态对教师角色的挑战是：学校作为处于家庭亲密无间的安全感与社会开放的危险性之间的过渡性空间，其中师生关系究竟意味着什么？教师究竟应该承担家长的角色，还是社会代言人的角色？教师属于学生究竟意味着什么？他们能否以新的形式重建儿童成长过程中所需要的价值观与价值框架？回应这种状态对教师角色的挑战，随使教师角色的功能地位发生种种改变。
生活的不确定性对教师角色的功能改变在于：作为过来人他所具有的、预知的、长大成人的种种收获和种种陷阱的经验，已经失去了引导年轻一代的意义，儿童走的是一条充满各种风险和可能性的新道路，教师只能与学生共同去摸索，而不是凭借过来人的经验去引导。
生活的无法预测性对于教师角色的功能改变在于：一种根深蒂固的教育理念受到了冲击。在西方教育的传统中，一直过分地按照将来时进行，即在重视将来而轻视现在和过去的时间框架内进行，“教育仿佛是为了永远也不会发生的某个东西做准备[7]。”一成不变的相信教育预言终将实现的观念，不仅使教师感到教育学生的信心不足，更使学生感受到对教育的悲观失望。它导致教育始终在为保守势力服务。想改变现状的人寻求教育系统的帮助，这种想法隐含的一种意志是拒绝改变自身，而把变化投射到未来之中。而现实上根本不存在未来，因为未来已经在现在中。因此，教师必须改变轻视现在的状态，使学生在现在中把握住未来。
对教师而言，依靠过去的经验和指向未来的预期都会导致教师功能的弱化，教师同时失落在这两个世界之中。它迫切地要求教师改变角色意识，重新定位教师角色的功能。这意味着教师的真正和终极的身份，并不取决于教师本人及其自我理解，而必须要在自己于现在面对的事物之间的关系中求得。师生关系不是事先决定好怎么样让学生成为教师希望的样子，而是通过交往方式接受师生对于彼此的局限性，而不只是想象中的可能性。师生之间相互引导，臻于成熟，相互于现在中贡献各自的才干，而绝对不能预先设定一个永久的结构。
教师角色因适应“不确定的”、“无法预测”的生活发生了变化，导致师生关系不只是奔向目的的手段，而是一种现实生活的体验，具有本身的内在意义：“它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。换句话说，师生之间的尊重、热爱和情感在他们相互体验到的现在的快乐中和满意中，而不是在将来的利益中[8]。”教师充分认识并关注师生的现实生活体验，必然改变让学生孩提时代的体验为将来而牺牲的教育现状。
三、后现代教育学对师生关系的重构
教师权威与角色面对的种种挑战，预示着教师从多年的教与学的切身经历中异化出来。但是，并不能说明教师权威的沦丧与角色的退化。后现代教育学说仍然坚持认为，效果好的教育本质上取决于人与人之间的关系——师生关系。师生关系的重构，需要重新确立教师权威，重新定位教师角色。
后现代教育学从新的视角认识了教师权威的涵义。在信息社会中，由于知识状态的变化，教师权威不再由教师与知识的关系来决定，而是由教师与学生的关系来决定。从本质上讲，权威是指两个人或多个人之间关系的不对称性差异，处在权威的地位上就等于处在有影响的地位上。权威这一本质属性反映在师生关系上，则具有了不同的特质。教育权威与其他权威不同，只有当权威不是以威力而是以爱护、情感和学生内在接受为基础时，教师才能发挥其影响。换言之，教育学意义上的权威是学生赋予教师的一种责任，面对学生的脆弱与需求，教师必须做出道德和道义上的反应，实质上教师权威是一个道义服务的描述词。真正的权威在学生那里，而不是在教师这里，学生的脆弱与需求是一种奇怪的驾驭教师的力量，支配着教师为学生服务。学生在赋予教师这种责任的同时，也就具体赋予了教师这种权威。因此，师生关系最初是建立在信任的基础之上，后来则是建立在理解的基础之上。教师的权威是以学生是否接受他的影响为转移的，它是在师生互动基础上形成的一种动态关系。
动态的师生关系包含以下几层意思：第一，师生关系是非强迫性的，教师的地位最终必须通过从学生的给予中赢得。第二，师生关系是一种双向的意向关系，教师希望学生在其传授的知识中学习成长，反过来学生需要具有一种乐意学习的欲望。第三，师生关系具有一种特殊的个人品质。教师不仅是向学生传授知识，它实际上以个人的方式体现了他所传授的知识。同样学生也不是简单地储存他所学到知识，每一个学生都有对他或她的知识和理解事物的方式加以个人化的塑造。这种种师生关系要求教师承担的是：在道义上为学生服务的角色；生存于希望之中并赋予学生希望的角色；将所教授的学科以一种个人的方式进行调和，并与学生进行个性化接触的角色。
后现代教育学不仅对教师权威与角色进行了新的解释，还分别从建构主义和交互主体性的理论基点出发，对师生关系进行了重构。
（一）建构主义的师生关系
与社会生活的不确定性和无法预测的特征相对应，教育过程也将成为——不是传递已知，而是探索未知的过程。“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统侧重于清晰的起点和明确的终点，将让位于更为复杂的、多元的、不可测的网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。处于过程之中的网络是一种转变性的网络，不断地发生变化——超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造性潜能[9]。”这种不是传递已知，而是探索未知的过程，“激发出内在于不稳定性之中的创造性潜能”，将训练学生成为知识的积极创造者，而不是预定真理的被动接受者。
这一知识探索过程构成了一种新的师生关系，即学生可能对教师的权威“延缓不信任”，但不是彻底否定其权威性。学生将在教育过程中，通过行动向教师“随时产生的能力”开放。相应地，教师将“乐意面对学生”，与学生一起探索师生所达成的共识。“权威不再是超越性的、外在的、而成为共有的、对话性的”[10]。”学习和理解来自对话和反思。当教师和学生对话，并共同对彼此所说的进行反思时，通过教师与学生之间，师生与课本之间“协商交流”，学习和反思被创造出来，而不是被传递下来。这其中教师需要学生的挑战，以便在对话和反思过程中发挥作用。
在建构主义的师生关系框架中，学生的挑战威胁到师生关系系统的作用以及教师的功能。教师与学生之间建立起一种反思性关系，“教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与讨论，探究学生所正在体验的一切。教师同意学生理解所给予建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的和心照不宣的理解[11]。”
建构主义的师生关系不是一种预先设定好的关系，而是通过参与者的行为和相互作用而形成的。它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点或者焦点。交叉点越多，建构的联系越多，随之师生关系的意义也就越加丰富，越加深化。
（二）交互主体性的师生关系。
交互主体性是阐释学的一种理论观点，它强调万物的交互主体性和它们之间的相互渗透和影响。然而，弄清这点要求人们经受某种特殊的想象力的训练，尤其要具备看出事物之间表面上并不明显的联系的能力。而正是这种能力本身要求对经验持开放的态度，要超越对常规解释或对作为一成不变的法令而接受下来的传统的依赖。用后现代主义的话讲，阐释学的想象力要求对经验的他者抱着开放的态度，开放到接受已知的界限以外的事物的程度。开放意味着让自己的经验转变成与新的他者分享的新的现实。
这一理论来源于怀特海“将带来形成性价值之间充分的相互作用，”一种“不同价值之间的相互作用”的转变性能力的观点。而怀特海的观点又与杜威、皮亚杰的思想发生了直接的关联。杜威提供的是：课程是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用和交互作用为基础。皮亚杰的平衡化理论则突出强调有机体与环境之间的相互作用，“就教育学而言，侧重学习者与学习环境包括教师讲授的材料之间开展相互作用的对话关系[12]。”显然，在杜威与皮亚杰的教学理论中，都强调了师生对话的意义与教育功能，引申到后现代教育学中，则认为相对文化和传统而言，每一个人都是迟到者，都处在以前事物的影响之下。教师的工作就在于如何去发展一种与影响源较强的关系，他需要具备调和文化与传统对学生的影响能力，也就是对“影响”发生影响。师生对话就具有这种关系属性。
师生在对话时存在一种相互的影响，我们承认教师处于产生影响的地位，并不意味着影响就一定是一种控制，或者说，影响可以将师生关系降至一种主客体的关系。因为学生也在积极地参与塑造来自于教师的影响。不仅如此，交互性教育实践使“许多的教师体验到儿童对他们职业和个人生活的转变效果。儿童的这种强有力的影响改变着教师的个性存在，并辐射到教师整个生命[13]。”学生常常有力地转变着教师的自我感觉，对生活的选择以至于对世界的看法，因此，师生关系是一种交互主体性的关系，而不是一种主客体关系。
上述两种关系共认：师生关系不是一种永久结构，而是一个“生成性”过程，依赖于师生之间已经发生和正在继续发生的相互影响与改变。对于教师而言，首先是提高自身修养的过程。它要求教师的言行能够反射出学生身上的光辉，而不仅仅是将自己拥有的一知半解投射到学生身上去。师生关系的建立意味着师生之间彼此面对时的坦诚和开放性。学生可能使教师体验到生活在“学生就是希望”之中，从而超越自我生活的局限。学生则可能体验到生活在“教师对他们发展的各种可能性的耐心和信任”之中，从而受到向上生活的激励。这就是教育生活与非教育生活的区别，是师生关系的真实意义，也是教师价值的所在。