2006：新课程行进的坐标在哪里——以语文教学实践为例，本文主要内容关键词为：为例论文,新课程论文,坐标论文,教学实践论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
禅宗对于悟道，认为有三重境界：看山是山，看水是水；看山不是山，看水不是水；看山还是山，看水还是水。
没有“不是山，不是水”的过程，“山还是山，水还是水”就不过是简单的、没有意义的回归，或者说“倒退”。
当新课程已行进到第6个年头的时候，有些人却常常抑制不住“简单回归”的冲动。
比如，有的人认为，现在的新课程语文课过于强调人文性和文学素养的教育，工具性教育太薄弱了，应该纠正过来。又有的人说，现在的课堂“声光电”泛滥，已经伤害到学科教育的本质，因而主张取消多媒体，还是一块黑板、一支粉笔和一张嘴好。
这不是一般的反思。它的背后，涌动着强大的“简单回归”潮流：见到一些语文公开课有些浮躁、热闹，就呼唤忠实地退到改革前的原点；看到一些数学公开课少了“数学味”，就提出要调整改革的整个方向。
理性的反思是任何改革都需要的。我们要防止以新课程的名义把一些教育理念、教学方式教条化、绝对化，但同时我们也不能以非此即彼的思维方式去一概否定、简单回归。反思是为了更好地前行，是为了进一步校正前行的坐标。
那么，2006年能提供什么经验以校正我们前行的坐标呢？
高峰体验：让教育变得令人兴奋
年初的时候，我们推出了窦桂梅老师《晏子使楚》的课例，提出两个话题：“语文课，你在做加法还是减法”“语文，有一种力量叫思想”（注：《话题：课文课，你在做加法还是减法》、《阅读尊严——我教〈晏子使楚〉》（窦桂梅），《话题：语文，有一种力量叫思想》，分别见《人民教育》2006年第2、第3～4期。）。
不想引起了热烈讨论。许多人提出了很有建设性的意见。但遗憾的是，大多数论者都纠缠于加减法的问题，而对于窦老师这个课例（还有她今年其他新的教学实践）蕴藏的丰富教学理念，竟不同程度地忽略了，至少没有得到应有的关注和重视。
我们习惯对教育现实做一种印象式的整体批判，而不习惯从一些优秀教师的创造性实践中看到前进的方向，许多有价值的教学案例因而被打压或者在可怕的冷漠中消失，同时我们却在感叹课堂教学改革的无望。
我愿以窦老师的课例作为个案作一粗浅分析，或许可由此改变一下我们的思维习惯。
我听过窦老师的许多课，比如《再见了，亲人》、《火烧圆明园》、《秋天的怀念》、《晏子使楚》、《游园不值》等。每一次走进她的课堂，都会有所收获，甚至被感动：为那些被唤醒的学生，也为自己不自觉地被牵引到生动的教育情境中去。
那是在一个农村孩子占大多数的班上听《游园不值》——一首看似很平淡的诗，她却能引导学生读出无穷的韵味。一句“应怜屐齿印苍苔”，通过让学生化身为诗人表演如何在苍苔上小心翼翼地走，诗人那份对春天的爱怜之心就生动地变成了学生切身的体验，更不用说她巧妙地带领学生去经历诗中对丰富生命经历的渴望（红杏出墙）、对人生的超越性体悟（不遇之遇、不值之值——这是很富有禅意的，但窦老师通过各种教学情境的创设和互文解读，不但使学生理解起来不累，反而激起了他们学习的热望）。我很少听到一个小学老师能把一首古诗讲得这么好，自己也无力发现叶绍翁的这首诗竟然隐藏着如许的“情感密码”。我几乎是沉醉于这样的课堂了。而学生那兴奋的眼神和精彩的发言也表明，他们也陶醉了（注：窦桂梅：《游园路上的精神相遇——古诗〈游园不值〉两个课时的教学实录》，《小学青年教师（语文版）》2006年第8期。）。
窦老师的课大都如此，只要你（不论是观摩者还是学生）进入她的课堂，你就会深深地“走进去”，走进情感丰富的世界，走进思想碰撞的海洋，不知不觉你就忘情了，“沉醉”了。这是一种“高峰体验”：它让你发现课堂原来可以如此美妙，学习原来可以如此愉悦，思考原来可以如此幸福。
教育是需要“高峰体验”的。一个教师在教育中没有“高峰体验”的经历，他就不太可能热爱自己的职业。一个学生在课堂上没有享受过“高峰体验”，他就不太可能有求知的渴望。许多学生之所以厌学，讨厌某个学科老师，一个重要原因，就是这样的学校、这样的老师从未让他经历学习的“高峰体验”。
教育家布鲁姆说：“高峰学习体验（具有高峰体验所包含的某些品质）是极为生动的，以至学生在多年后还能详细地回忆起来……一般说来，它们是对学科产生新的兴趣的源泉，是重大的态度与价值变化的刺激物，它们起到了使学习变得真正令人兴奋的作用。”（注：布鲁姆：《新的学生观对课程的影响》，见《现代教师读本（教育卷）》，广西教育出版社，2006。）这样看来，高峰体验是教育性之所以发生的一个基本条件。
那么，我们怎样才能让学生获得“高峰学习体验”呢？
按照布鲁姆的意见，第一是要与学科主要的新观念或概念、最重要的原理与概括联系起来。
从窦老师的课例来看，这一条至少包含两个内容：一是要善于抓住教学文本中的关键知识点，或称之为“教学文眼”（区别于文本文眼）；二是要千方百计让“学生生活在思考的世界里”。文本文眼是基于文本自身的逻辑；教学文眼的出发点是学生学习的需要（当然，有时候文本文眼与教学文眼是一致的）。（注：关于文本文眼与教学文眼的观点，还可参阅配根、刘然：《向情感与思维的高山攀登——江苏省南京市北京东路小学情智教育扫描》（第二部分“区分教学的‘文眼’与文本的‘文眼’”），《人民教育》2006年第9期。）我们知道，《游园不值》之所以千古传诵，是因为诗人写下了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的名句。但是，窦老师抓住的关键词却是“怜”字，并用大量的教学时间去让学生体味诗中的“怜”意（如对“印”“小扣”的解读）。而正是这一教学文眼的展开，让学生感觉到了这首诗生命的温度，把握到了文字背后诗人绵长的情感，从而印象深刻地走进了诗的世界——对教学文眼的发掘，就是为了让学生与文本以独一无二的方式美丽地“相遇”。这样的“相遇”，有时是会留在生命的记忆里的。
长期以来，语文课堂是不强调思维含量、思想深度的。“学习语文，还需要思想吗？”这是许多老师的疑惑。听了窦老师的课，愚以为，课堂没有相当的思想深度，就不可能造就有良好语文素养的学生。比如说，良好的表达能力是语文素养高的表现。而表达能力的好坏主要取决于思想是否丰富深刻而不是表面的表达技巧。可是我们在课堂上教授的却几乎是技巧，而不鼓励学生去丰富自己的思想。因而也就不奇怪，口语交际这一课程改革新增加的内容一直是教学实践中的一个瓶颈。但窦老师特别善于激发学生思想的激情：在《晏子使楚》一课上，她用“外交官”“历史学家”的话，“打乱”学生在欣赏式阅读教学模式下形成的正常思维，迫使他们自觉地“陷入”对晏子是否智慧、是否为国家赢得尊严的深层次问题的思考，并适时提供进行深度思考的“脚手架”——韩信胯下受辱的故事、已学过的课文《狼和小羊》。教学《珍珠鸟》，在一步一步“诱引”学生深入领会了原文的“信赖”主题之后，她忽然来了两个360度的大转弯：“我”觉得这样真好 （以为人与鸟之间创造了真诚的信赖），笼中的“大鸟”也是这么认为吗？接着是第二转：假使你是作者，你放不放（鸟）?如果作者打开鸟笼，而你是珍珠鸟的“父母”，你走不走（走就一定能获得自由吗）?这个两难问题让学生带着问号和更深入的思考走出了教室。（注：《珍珠鸟》的教学实录，见《将“信赖”进行到底——窦桂梅执教〈珍珠鸟〉》，《中国教师报》， 2006年11月11日。）可以想见，这样的课堂思维密度有多大。但认为语文只能是字词句训练的人会说：这不是语文课，是“野狐禅”！他们也许应该听一听苏霍姆林斯基的劝告：“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”而一个没有什么东西好讲，没有什么丰富思想宝藏的老师，“是很可怜的”。（注：苏霍姆林斯基著、杜殿坤编译：《给教师的建议》 （第62条“让学生生活在思考的世界里”），教育科学出版社，2006年。另，关于思考与语文教学的关系，还可参阅魏勇：《让学生有思考的欲望和能力》，《人民教育》2006年第3～4期。）所以我们说，让学生通过思维的快乐去获得学习的高峰体验，这是每个教师应该心向往之的教育境界。
第二是要与文学、音乐以及艺术中某些真正伟大的作品联系起来。
教育的巨大力量往往来自经典作品。《钢铁是怎样炼成的》影响了整整一代人。《红楼梦》更是造就了多少痴情男女。没有经典的教学文本，高超的教学技巧就无用武之地，有时反而会败坏学生对语文的兴致（如有些老师在阅读课上用一些明白如话、寡淡无味的文字反复折磨学生）。窦老师的许多经典课例，就是以比较优秀的课文作为依托的。《晏子使楚》的白话文译者是一个严谨的学者，这就保证了教师在课上“咬文嚼字”确实能咀嚼出味道 （但窦老师还是补充了一些文言材料，以让课堂沾上一点优雅文字的气息）。《游园不值》本身是意味丰富的诗。或许更能说明问题的，是刘祥老师上的肖洛霍夫的《一个人的遭遇》。课文几乎是原封不动保留了作品原文，这个肖氏用了10年时间完成的经典作品，让刘老师采用的“文本细读”教学方式收到了良好的教学效果：学生对战争给千千万万的个体带来的不可愈合的心灵创伤，有了深刻的体认（注：刘祥：《战争与和平——〈一个人的遭遇〉教学实录》，《人民教育》2006年第17期。）。
其实，面对经典文本，老师不必花太多的技巧，只要把学生带进文本的世界，他们就会被吸引，就会产生各种奇妙的阅读快感。周益民老师上《小王子（节选）》，就没有什么小组合作，没有什么煽情，就只是老老实实带领学生读原作：（注：《小王子（节选）》的教学实录，见周益民：《在相互驯养中，恒久地温暖——与南师附小的孩子们一起亲近名著〈小王子〉》，《小学青年教师（语文版）》2006年第10期。）
小王子问狐狸，什么叫“驯养”。
“这是已经早就被人遗忘了的事情，”狐狸说，“它的意思就是‘建立联系’。”
“建立联系？”
“一点不错，”狐狸说。“对我来说，你还只是一个小男孩，就像其他千万个小男孩一样。我不需要你。你也同样不需要我。对你来说，我也不过是一只狐狸，和其他千万只狐狸一样。但是，如果你驯养了我，我们就互相不可缺少了。对我来说，你就是世界上唯一的了；我对你来说，也是世界上唯一的了。”
怎么样才能去“驯养”呢？
“应当非常耐心。”狐狸回答道，“开始你就这样坐在草丛中，坐得离我稍微远些。我用眼睛瞅着你，你什么也不要说。话语是误会的根源。但是，每天，你坐得靠我更近些……”
……
就在这样的阅读中，学生被“驯养”了。
人与人之间微妙的心灵相通，是超越语言的。同样，教育对心灵的滋养，也是超越技巧的——太多的技巧是教育大打折扣的“根源”。直接地带领学生去读伟大的作品，让他们自己直接去经历最美好的事物，这是教育所能给予学生的一种最美妙的“高峰体验”。
“高峰体验”不仅包含高度的情感愉悦，也包括由深度思考或刹那顿悟所引发的思维快乐。因而不只语文和艺术类学科的课堂能提供这样的经历，数学等理科教学也同样可以使学生获得“高峰体验”。总之，“高峰体验”是有力量的教育所不可缺失的元素，考诸窦桂梅的课是如此，考诸其他优秀教师的课也是如此。没有“高峰体验”的教育是苍白的。或许每个老师都应该扪心自问一下：在教学中我有过极度的幸福感吗？我的学生在课堂上经历过生命中不能忘怀的美妙时刻吗？
课堂：何时能拥抱美丽的趣味
今年4月，在“第二届中国儿童阅读论坛”上，我听了一节来自台湾的方素珍老师上的《好玩好看的儿童诗》（注：感谢扬州教育学院的徐冬梅老师、康雪梅女士提供有关方素珍老师《好玩好看的儿童诗》一课的资料。），不觉为之倾倒。
这是一群三年级学生。
这是老师的开场白：“有人叫我花婆婆，有人叫我方婆婆，有人叫我方阿姨，也可以叫我小方阿姨，只要不要叫我老方就好，因为听起来好老哦！”
接着就直奔主题：“什么叫童诗呢？”老师出示幻灯片：凡是大人或小朋友写的，适合儿童阅读的诗都可称为儿童诗，简称童诗。童诗的形式、排列都很自由，不一定要加标点符号。
“我们来看一首诗，”老师边说边出示另一张幻灯片。“这首诗好有意象哦！意象是什么？听起来好难。简单说，就是诗中的感情或想法，透过文字，让读者看了在心中就会浮现画面，这就是‘象’。这是一首小朋友的作品，湖水的《湖》：好大的一面镜子，／蝴蝶飞过来／照一照，／看看衣服美不美／看看身材好不好？正当它欣赏的时候，一只青蛙跳过来，／打破了镜子，／蝴蝶急得大声叫／我的衣服破了！／我的衣服破了！”
每个小脑袋都竖着耳朵听。台下一千多人，都鸦雀无声——多长时间了，没有听到过这么有趣的文字。
“方老师念的时候，你脑子里有没有这样的想法：一只蝴蝶飞来，对着镜子开始照，哎呀，我最近是不是这儿胖了点，这里是不是长了一颗青春痘，尾巴是不是很漂亮啊。可是一只青蛙跳了过来，打破了镜子，真是大煞风景。有画面，对不对？这就是意象，就是你心中的想法用文字写出来，让读者看到了。”
为了让学生进一步理解什么是意象，老师又举了一首“好玩的数字诗”，大意是：6跟9玩踩气球的游戏，一不小心，9脚上的气球踩破了，6不服气地大叫：“你怎么可以把气球系在头上！”“各位想一想，为什么6说9把气球绑在了头上？注意看6跟9，是不是6那个‘气球’比较低，看起来像绑在脚上，9看上去像绑在头上？这就是数字诗。好玩吧？”
台上的学生分明有些兴奋了。
方老师抛出一个问题：“试试看，我们用3和0写一首数字诗。”暂时没有人回应。“想一想，3像什么？”“弓。”“很好！0呢？”“鸡蛋。”“好。如果我说3和0要赛跑，它们之间有什么关系？谁会赢？”“我觉得0会赢。”“为什么？”“因为0会滚。”“3不会滚，就一定会输吗？这位帅哥，你觉得3像什么？”“像海鸥。”“太好了！3像海鸥，0像鸡蛋，所以——”“海鸥会飞，鸡蛋不会飞，海鸥比鸡蛋快。”
“你看，我只跟你们说3和0，可是你们的脑子里面已经开始想象，有了很漂亮的画面出现了。这就是数字诗。我们再看下一个。”
接着是：
青蛙＝（蝌蚪），
＝（飞行的雁群）。两个答案都被学生准确无误地猜出。
随后是比较难的数学诗。清新的空气＋长长的影子＋猫儿的一身厚毛＝（秋天的信号），田园－收获＝（大地睡了），许多六角形×冰冻的花边＝ （鹅毛大雪）（但一个学生提出答案是“松树”，老师马上说“这是我今天听到的一个很美的答案”），脚－鞋袜＋草地＝（光脚丫子的快乐）。
每一首，学生都兴致勃勃地猜着，虽然不一定能说出完美的答案，但他们禁锢的想象力已经被打开。“0+0会变成什么？”小手如林般举着。“眼睛。”“8。”“鼻孔”“0+0+0呢？”“冰糖葫芦。”“一个喷嚏加一个喷嚏再加一个喷嚏，那肯定是感冒了。我如果说嘎嘎嘎，再说嘎嘎嘎，再说嘎嘎嘎，你会说什么？”“一群鸭子，”几乎是异口同声。“大家都很厉害，所以给自己拍拍手。”一阵兴奋的掌声。
接下来依次是图象诗（把诗排得像某种与诗意相关的图案）、童话诗（诗中要有童话故事）、抒情诗。每一种诗，都有非常有趣的作品，都带给学生无穷的趣味。比如写学生打瞌睡的：“一条条瞌睡虫／徐徐缓缓／慢慢爬进我的耳中／老师的声音变得朦朦胧胧／悄悄地爬上额头／鼻尖和眉头和鼻孔／老师／请原谅我／眼皮越来越重／都爬满瞌睡虫”，不仅内容富有童趣，而且排列成瞌睡虫爬上人的鼻子的样子，非常可爱。又比如抒情诗《拜访》：“外婆的家／在荒野中／邻居都不往来／大家都很孤单／常常我陪妈妈／来看外婆 端出饭菜／插上黄菊花／妈妈点了香／告诉外婆／我们来了 外婆没回答／我们静静的看着／等着／香短了／外婆吃饱了 我问妈妈／菜都没动／外婆怎么饱了／妈妈说外婆舍不得吃／统统留给我 妈妈提起篮子／牵着我／我回头看看／菊花在风里摇摇摆摆／是外婆向我说再见吗”，诗的内质是哀伤的，但却用了儿童的视角、口吻来叙述，悲哀与有趣奇妙地结合起来，互相映衬，反而既能为孩子接受，又不失打动人心的纯真力量。
课的最后是让学生“演诗”。这是《明天要远足》：“翻过来……／哎！／睡不着，／那地方的海，／真的像老师说的／那么多种颜色吗？
翻过去……／哎！／睡不着，／那地方的云，／真的像同学说的／那么洁白柔软吗？翻过来……／翻过去……／哎！／到底什么时候／才天亮呢？”所有的学生都离开了座位，舞台顿时热闹了。方老师一边念诗，一边指导学生表演。每个人都认真地翻过来又翻过去，发出夸张的叹息，仿佛自己就是诗中的孩子了。
就这样，在玩儿一样的学习中，学生欣赏了十多首童诗，还参与了童诗的创作。
诗歌原来可以这样轻松有趣！
语文课原来可以如此紧紧地贴近儿童的想象世界！
教学原来可以这般可爱而又不迷失方向！
我一面激动地听着课，恨不得把所有有趣的诗和教学细节都刻在脑海里；一面又略带无奈地想：什么时候，我们的日常课堂，也能够散发出一点美丽的趣味（不是低级庸俗的幽默和恶搞）呢？
多年以来，我们一直呼吁要“蹲下来”看儿童；新课程更是提出要充分尊重学生在学习中的主体地位。但是，对于儿童文化、儿童世界和儿童的需要，我们依然非常陌生，我们依然习惯用成人的眼光看待、理解儿童的一切。从事儿童文学、语文教育研究的朱自强教授感慨：“不能不遗憾地说，‘儿童’几乎没有成为当代思想文化界的精神资源，而且，今天的思想界对童年生态面临的危机，既迟钝、麻木，又缺乏责任感。”。（注：《重新发现安徒生——朱自强教授在中国海洋大学的讲演（节选）》，《文汇报》2005年3月28日。）
也许不必如此悲观。但在理解、保护儿童文化，让教育贴近儿童方面，我们的确才艰难起步。《语文课程标准》除了在低年段明确提出让学生“阅读浅近的童话”外，三年级之后的阅读目标中，儿童文学就再也没有被提起。更重要的是，实际教学中我们常常不把儿童文学当作儿童文学来教。比如安徒生的名作《丑小鸭》，按中文译本计，大约有 6000字，可是，进入语文教材后，往往被删改成500多字的文章。自然地，原作丰富的意蕴被简化了，流淌在文字里的趣味被抽空了，漂亮的叙述变成了文字“骷髅”，但是，说教的成分却被成倍放大：经历了足够多的风雨，丑小鸭就会变成美天鹅——这是安徒生根本没有表达的主题。自然地，老师的教学不是去欣赏儿童文学美丽的想象、有趣的语言，而是直接去体验“不经历风雨怎么见彩虹”的人生命题。自然地，这样的课就是让孩子与美丽的童话、有趣的想象和创造无缘。
语文和儿童文学都不拒绝教化，但这样的教化必须经由生动的文字和美好的审美体验，否则就只有令人生厌——习惯了严肃乃至僵硬思维方式的大人们，何时才会明白这一点呢？
我们的课堂何时多了一份趣味，多了一份文字的芳香，多了一份优美的想象，我们的教育何时就有了“摄人心魄”的魅力。
教育气质：不可抗拒的教育磁力
闫学老师的课《冬阳·童年·骆驼队》引发了很大的争论。（注：详见《旧话重提：人文精神与语文知识》，《人民教育》2006年第10期。）
争论焦点集中在人文性与工具性的问题。对此，卑之无甚高论。我所关心的是教学中的一个环节：师生在一起读老师自己写的一首诗《童年，我心灵的故乡》（我总是不断地怀想——／童年的骆驼队缓缓地走来／踏碎了一地温暖的冬阳……）中下课。
在课的前面，教师已经让学生很充分地体会了课文中蕴藏的“淡淡的感伤、深深的怀念”的感情，从教学技巧看，这最后一笔是升华，是锦上添花。
我以为还不仅如此。请设想一下，如果你是学生，当你发现面前的老师还是一位诗人的时候，你会作何感想？你也许和老师之间默默地发生了心灵的交流吧，沉眠于你心底的那点对文学的热爱的种子（儿童和青少年是容易有文学情结的）也许被催醒了吧。总之，你或许突然觉得，自己与老师、与语文（文学）建立了某种令人激动的精神联系。
在万玉霞老师的一次课上，也发生了类似的事情。那是巴金的《鸟的天堂》。教学的难点是如何理解“鸟的天堂真的没有鸟吗？为什么？”进而去体会作者的博爱情怀。课就在这里卡壳了。此时老师用深情的配音朗诵起自己创作的一首诗《归巢的鸟》（落日的余晖／归巢的倦鸟／藏着轻风的秘密／记着白云的微笑……），一下子就打开了学生想象和理解的大门，课由此进入高潮（注：详见《被生命温暖的教育--湖北省武汉市常青第一小学的生命发展教育散记》（刘然、赖配根等），《人民教育》2006年第6期。）。
这就是文学的力量。文学不仅是语文学科重要的教学内容，而且是有精神影响力的教育方式。或许该更确切地说，教师深厚的文学素养可以转化为强大的“教育生产力”。
这就直接提出一个问题：一个好的学科教师应该具备什么样的教育气质？
如果以薛瑞萍老师为例，那么我们也许可以说：浓浓的书生气将使语文老师拥有巨大的“温柔杀伤力”。
薛老师的阅读量是惊人的，且视野极为广阔。她读教育类著作，但她说，使她“走得比别人远一些的”，是自己读了大量的与教育教学没有直接关系的所谓“闲书”“杂书”，她读儒家经典，也读《圣经》，还是王小波的“粉丝”，单是她的精读书单（读过两遍以上且做了读书笔记的），就可以长长地罗列下去。
她身上的书香，逐渐熏染了学生。
“上课，我肯定是要带上‘读本’的。一两周一换，当我更新读本的时候，总有学生跟着买跟着换：《朝花夕拾》、《悲惨世界》、《论语》、《张晓风散文选》——而《苏菲的世界》，竟然有六个学生同时读。”她把这称之为“种下美丽的种子”。（注：薛瑞萍：《书，美丽的种子——一个小学语文老师的阅读和教学》，《人民教育》2006年第12期。）
其实，教师的“书生气”，对学生的影响远不仅是带他们走进知识的世界。
著名学者许纪霖在回忆自己的恩师王元化时写道：
王先生对知识和学问有一种纯粹的敬仰和热爱，这构成了他的书生本色。王先生的家庭是书香门第，从小他在清华园长大，当年的清华园……是以做官为耻、问学为荣的清华。王先生将自己的书斋命名为清园，象征着他与老清华传统的血脉关系。这种书生本色我非常欣赏……他对有些东西会不在乎，当了高官不去想如何进一步往上爬，而是追求自由之思想，独立之精神，宁愿解甲归学；别人惟恐被世间忘却，但他在这个乱哄哄的传媒时代，反而淡出江湖。王先生的这层书生本色对我影响非常之大。（注：许纪霖：《我的三位老师》，《生活》杂志2006年9月号。）
教师身上的“书生气”，是会辐射到学生心灵深处的。因为这种“气”是对知识和学问“一种纯粹的敬仰和热爱”，是教师独立人格的外显，是孟子所说的一个“君子”应该拥有的浩然之气，它本身就具有恒久不衰的精神吸引力。
由此看来，“书生气”是一种教育品格，是一个具有现代精神的教师面对学生时所不自觉营造的知识、思想与人格融汇而成的“教育场”。它是一个优秀学科教师教育气质的基本层面。那么为学科教师所独有的气质又是什么呢？
我们来看已故的南京大学中文系教授胡小石是怎样给学生讲《楚辞》的。
那是晚上，也许是选修课，教室内灯火通明。胡小石身着长衫，手持长剑，缓步走上讲台，站定，举剑曰：“剑，能陆断马牛，水击鹄雁，当敌立斩。自古名士多爱剑，屈原也不例外。”言罢，他突然“嗖”地一下拔剑出鞘，剑锋寒光逼人。其时皓月当空，室外过道内、草坪上，都或站或坐着慕名而来的旁听者。
胡门弟子、著名的古典文学专家程千帆有过这样的回忆：先生教柳宗元《酬曹侍御过象县见寄》（破额山前碧玉流，骚人遥驻木兰舟。春风无限潇湘意，欲采苹花不自由），就只是读，读着读着，便情不自禁地拿着书唱起来，唱了一遍又一遍。五六遍之后，先生把书一掷，对学生说：“你们走吧，我什么都告诉你们了。”（注：林天宏：《胡小石：师道亦风流》，《中国青年报》 2006年7月5日。）
这样的教育场景，大概只有在少数人的记忆中才偶尔出现了。
胡先生的课到底为什么那么富有魅力？个人以为，一个重要因素，是他身上的魏晋风度、名士风流。但更为重要的是，在他那里，文学和我们传统中的优秀文化已经内化为个人的气质。他不用写诗，但一举一动无不是诗；他不用故作高雅，但他的言谈举止无不风流潇洒。一句话，他和他所教的东西已经融为一体。他的举手投足，只言片语，都是文学、文化魅力的自然流淌，因而对学生产生了不可抗拒的教育磁力。或许，这就是一个老师所能拥有的最好的教育气质。
他的魏晋风流是学不来的，那要多少岁月的涵养。但热爱自己所教的学科，并努力与之融为一体，语文老师一看上去就有文学品位，数学老师全身都是数学，这是每个教师都可以追求并能最终修成正果的教育气质。
书生气，与所教学科融为一体，拥有这样的教育气质的教师多了，我们的教育就真正具有了文化内涵、文化品格。否则，所谓教育文化的建设，教育品质的提升，不过是在沙基或水面上建造崇楼高阁。
让学生在学校教育中拥有高峰体验（让他们获得思维的快乐和经历最美丽的事物），让我们的教育也能够经常拥抱美丽的趣味（让童心、童趣在学校中占据应有的空间），让大多数教师能够自觉陶养个人的学科教育气质（使教师成为文化、文明和高尚人格的辐射源）——我以为，这是透过2006年纷繁的教育现象，我们所能获得的让教育改革尤其是新课程教学改革进一步深入的三点很重要的启示。
因为这三点，都指向一个中心问题：让教育富有内涵。
5年多来，新课程非常关注教学（学习）方式的转变、课程结构的调整和教学内容的变化，这让无数课堂充满了活力和温度。但要保持这可贵的温度，还需要教育具有相当的厚度乃至深度。课堂的温度是表面的，通过技巧就容易升温，但只有厚度和深度能让教育获得恒久的魅力。
如果新课程不能据此校正前行的坐标，摒除浮躁，下决心让教师、课程尤其是课堂拥有丰富的内涵，并以教育的内涵美去征服学生，去鼓动那些已经倦怠的改革参与者，去转变旁观者的态度，那么，前面提到的“简单回归”潮流，或许有一天会拥有强大的力量。
何去何从，似不难抉择。