向教育病理的挑战——关于临床教育学的几个基本理论问题，本文主要内容关键词为：几个论文,病理论文,教育学论文,基本理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代社会的发展，对教育提出了越来越高的要求，或者说，教育在现代社会的发展中的作用越来越重要。然而，在教育发展的同时，教育中也出现了许多一时还让人们摸不着头脑的奇怪现象。比如，在以教育发达著称的日本，近些年来有一种被称为“脱离”的教育现象严重困扰着人们。
“脱离”现象开始于日本的高等教育。在高学历社会中，人们出于对高学历社会的反感，一部分人开始是脱离国立大学，进而脱离任何大学，甚至包括短期大学。这被称为“大学脱离”。
在中小学，不仅有逃学这种比较明显的“学校脱离”现象，还有大量的形式上是去学校了，但打盹、小声说话，甚至妨碍上课等的现象存在。这被称为“学习脱离”。有些学生看见老师就躲避、逃跑，这可称为“教师脱离。”此外，还有“同学脱离”、“伙伴脱离”等等。
各种各样的“脱离”现象，虽然发生在校内，属于教育范畴，但它是全日本社会注目的逃学、欺负行为乃至青少年学生越轨行为，身心障碍等发生的一个原因。
象医生一样，对有病的人们进行诊断、治疗以及预防指导等，对教育中的各种各样问题进行诊断、治疗以及予防指导。这就是日本开展临床教育学研究的背景。
临床教育学的开拓 据介绍，最先提出“临床教育学”这个名称的是荷兰学者。在日本，1988年京都大学研究生院设立了“临床教育学”专业。标志着这门学科在日本得到了正式承认。
临床教育学是一门新的边缘学科，开展临床教育学研究的目的是，开拓包括心理学、教育学、社会学等并且作为正真的实践性的教育学的新领域。临床教育学不仅以对青少年学生的深层心理的分析为基础，使用咨询、指导等多种多样方法，对青少年学生的心灵上的“病理”进行诊断、治疗，更注重帮助青少年学生健全人格的成长，即进行社会的、文化方面的教育等等。
教育的病理与病理的教育 临床教育学要对现实的教育中的多发并且深刻化的各种“病理”现象进行解释，加以解决，并且提出予防的方法，首先需要对“教育病理”进行系统地研究。
教育病理（学）一词是从医学病理（学）以及社会病理（学）这些概念借鉴过来的。实际上，社会病理（学）也是从医学病理（学）借鉴来的。这里有二个与教育病理（学）有关的概念需要的加以区别，即教育的病理与病理的教育。
在教育中产生的病理理象，称为教育的病理；而存在着病理的教育，称为病理的教育。前者是教育病理的结果，而后者是教育病理的原因。自然，作为结果的教育病理，即教育的病理和作为原因的教育病理，即病理的教育之间是密不可分的，他们相互联系、相互作用、共同构成一个事物的两个方面。同时，一般而言，教育的病理表现为教育机能方面的问题比较多；而病理的教育则表现为教育构造方面的问题比较多。
显在的教育病理与潜在的教育病理 目前已经显在化，能够被意识、被判定的病理现象称为显在教育病理；在孕育过程中，将来才显现出来、才能被意识、被判定的病理称为潜在的教育病理。
有潜在病理的教育，现在也许什么毛病也看不出来，但在今后有可能发生严重的问题。显在的教育病理往往是由潜在的教育病理发展而来的，所以，不能忽视潜在的教育病理的存在。
病理这个词语，包含着一定的价值判断。病理的反面是健康。健康是人们所期望的状态，是一种理想的和被作为目标的状态；而病理是人们不希望的，是需要克服的和应被治疗的状态，就是说病理是一个含贬义的词语。
然而，病理并不见得是一种全面的、彻头彻尾应被否定的。所谓化坏事为好事，转祸为福，也是常有的。例如，病弱和逆境并不是人们所期待的状态，然而病弱促使人们加强锻炼，逆境使人更加坚强。所以有人认为，教育病理至少具有警告的效果、发散的效果以及代赏效果等逆机能。
教育病理与社会病理 教育病理是社会病理的一种。家庭、学校作为教育的“现场”，都是社会的一部分，都受到大社会的各种各样的影响。学生、教师是教育过程中的一员，同时又是社会的一分子。教育制度和教育内容等要受到社会的政治、经济和文化等的制约。正因为如此，教育病理的产生，与社会的状况有着密切的联系，往往是社会病理在教育中的反映。例如，在社会还不十分发达，学校还不普及的时候，教育病理表现为识字率低、教育机会不平等、等等。在学校已十分普及的今天，教育病理又表现为逃学、学历主义等等。因此，应该把视野从教育本身扩大到社会的体制和风俗，时代的特征等方面来。把握住社会病理是许多教育病理的根源，而教育病理又会促使社会病理的深刻化这一关系。
教育病理的判定 教育是社会性的和人格性的活动，教育病理的判定要比疾病的判定困难的多。对教育病理的判定一般有两个基准，一是价值的基准，二是统计的基准。
所谓价值的基准，就是根据社会的规范、理念或教育法规、教育理论对有关的教育目标、内容、方法、制度等现实的教育课题作出评价和判断。如果是违背这些基准的，则可以判定为是病理的。然而，这些基准是比较主观性的和相当多样性的。所以一部分人判定为病理的教育，而在另一部分人看来是很健全、正常的教育、这样的例子并不少见。
如果说价值基准侧重于质的话，那么统计的基准则是根据量来判定是否是病理的。某一教育现象的平均值被认为是正常的，而与此不一致的现象则被认为是异常的、病理的。此种判定比较容易，而且客观。然而问题是有时例外并不一定是病理。以智能分布曲线为例，超过平均值的智能水平并非病理。
有关教育病理的判定基准，最使人为难的是，有时以统计的基准判定的结果与以价值的基准判定的结果是相矛盾的。例如，在大学生谈恋爱已是家常便饭之事的今天，到底是统计的基准的判定更为正确，还是价值的基准的判定更为正确呢？
教育病理的认知 不仅教育病理的判定是困难的，教育病理的认知过程也是很困难的，某些重大的教育病理往往有可能被忽视。临床教育学的研究，对于教育病理的认知归纳出以下几个方面。
1、病理的种类 教育的病理容易被认知，而病理的教育易被忽视。显在的病理容易被认知，而潜在的病理容易被易视。
2、病理的性质 给人直接以痛苦、苦恼、损害、耻辱等现象的病理容易被认知。激发的、外在的病理容易被认知，而恒常的、慢性的、内在的病理容易忽视。
3、病理认知的麻痹 异常刚出现时容易被认知，而当其广泛化，一般化时容易被忽视。然而，早期发现，初期治疗是最重要的。病理认知的麻痹往往使问题严重化、深刻化。
4、病理的忘却当大事件发生的时候，小问题往往会被忽视，并未得到解决的小问题往往被忘却了。
5、故意无视身体的疾病会给人带来苦痛和不便，为了减轻精神上的负担，有时人们会故意无视本身的疾病。教育中有些问题如果处理不当会引起学生的不满和反抗，人们对这些问题有时会视而不见，采取拖延的态度。
6、认知主体的属性认知主体所处的地位不同，对教育病理的认知会有很大的差异。比如，在教育工作最前沿的教师们也许会认为课时太多，学生负担太重是最大的病理；而校长们也许感到最大的病理莫过于升学率来衡量学校工作的好坏；至于教委很可能以为教育体制的问题才是最大的病理。
7、时代和社会的条件时代和社会的条件不同，会在很大程度上影响人们对教育病理的认知。比如，在大部分发展中国家中，把教育看作是促进国家统一、经济发展的主要手段，而把这看作是病理的人恐怕很少。在发达国家中，通过教育来促进民主和国际理解，同样把这看作是病理的人恐怕很少。
随着对教育病理研究的深入，对教育病理认知的主观性会越来越少，而客观性会得到不断的加强。
关于教育浪费教育浪费是教育病理的一项具体表现。所谓教育浪费主要指的是教育目标没有被充分实现的状况。它主要以中途退学者（包括留级者）的比率来表示。发展中国家的初等教育、中等教育和发达国家的高等教育中，中途退学是一个严重的问题。
教育浪费的判定是比较困难的。这主要是因为教育目标往往不是单一的。为了解决这个问题、日本学者对教育目标的认定提出以下三点。
第一，教育目标的主体性。在复数的教育目标中，能够反映教育体系外部（即社会，包括国家、企业、地域社会、舆论和家庭）和教育体系内部（如教委、学校、教师、学生等）要求的目标，往往是占主导地位的教育目标。然而，教育体系外部要求和内部要求有时也并不一致。
第二，教育目标的一般承认度。在复数的教育目标中，有的目标被广泛的承认，如“个性的实现”、“人格的完成”等；而有的目标只为一些部门或少数人所承认，如“升学准备教育”等。一般而言，被广泛承认的教育目标往往是占主导地位的教育目标。
被广泛承认的教育目标一般有以下特征：抽象程度高，但是在具体化过程中容易被任意理解或任意解释。伦理的，道义的色彩浓。以及制度化强，即已为宪法，教育法等所明文规定了的。
第三，教育目标的具体性。国家有总的教育目标，而各级各类学校以及不同的地区、不同的教育对象应有具体的教育目标。
根据教育目标的实现情况，一般可以把教育浪费分为三种。
1、缺乏目标或目标不明确。这种情况可以称为“浪费前的浪费。”
2、目标没有被充分实现。即狭义的教育浪费。
3、产生与目标相反的结果，有人称为之“逆效果浪费。”
教育浪费的具体表现，在日本大致分为二类：
教育的病理性教育浪费，如自杀、越轨行为、学力低下、体力低下、学习意欲低下、逃学、越境入学、留级、后门入学、教育性失业。
病理的教育性教育浪费，如上课密度过大，升学准备教育、补习学校、预备学校等。
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