把握平衡：“校本”的实施策略，本文主要内容关键词为：校本论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“校本”除了意味着“为了学校、基于学校、在学校中”，（注：郑金洲：《走向“校本”》，《教育理论与实践》2001年第6期。）本质上还意味着一种“变化”、一种“转换”。那就是，教育改革重心的下移和各种教育关系的重建。在这个过程中，矛盾和冲突不可避免，关键是如何在各种关系中找到一种动态的平衡。平衡度把握好了，在实施“校本”的过程中，我们就会少犯些二元思维、简单化的毛病，心态就会平和些，思考就会周密些，行动就会有效些。在目前形势下，以下两对关系尤其需要我们处理好。
一、集权与分权
这对关系说到底就是权力如何分配，这是“校本”首先涉及的一对关系，是实施“校本”的前提。
不能把集权与分权理解为非此即彼、水火不容的关系。在集权的基础上分权，在分权的基础上集权，有利于教育更协调地体现国家意志和“校本”特色。考察国际教育重建运动，可以发现在许多国家，教育权力正由中央集中逐渐向地方和学校下放。这是国际教育重建运动的一大特点，意味着中央、地方和学校的角色定位以及新的平衡关系正在形成，但不能据此认为分权就是国际教育改革的惟一趋势。事实上，自20世纪80年代以来，在教育政策上，一些具有悠久分权传统的国家正在走向集权。比如英国，《1988年教育改革法》的重要内容，就是在中小学实施全国统一课程，并推行全国统一考试制度。一些具有高度集权传统的国家则正在走向分权。比如法国、瑞典、日本、韩国，在课程管理政策上呈现出权力下放的趋势。新西兰的教育改革是试图构建强有力的中央控制与彻底的地方分权相融合的模式。在新西兰，“广泛的权力被下放到学校，大量权力也被中央政府保留，甚至有所加强。”（注：杰夫·惠迪、萨莉·鲍尔、大卫·哈尔平著，马忠虎译：《教育中的放权与择校：学校、政府和市场》，教育科学出版社2003年版，第41页。）
集权与分权同时发生，集权与分权相互结合，这是国际教育改革潮流中出现的一个有趣现象。它提醒我们，对于政府来说，“校本”不是无限放权；对于学校而言，“校本”不是无限要权。在政府与学校之间，教育的权力需要整合，需要重新分配。就政府而言，最重要的是要转变职能，改变宏观不强、微观过细的管理作风，把能够下放的权力尽量下放到专门的机构和部门，下放到基层和学校。政府不能过多干预学校正常的管理、教学活动，而应集中精力去追踪世界教育发展趋势，并根据国家和地方经济、社会发展目标，制定出相应的教育发展战略和中长期规划。学校则要在政府下放的权力范围内，提高自主办学水平，至少应该追求主动发展，把政府下放的权力用足用好用得让人满意。同时，要有对权力的“分寸感”、“敬畏感”，知道哪些权力应该要，哪些权力不能要。应该要的权力当仁不让，不能要的权力服从政府。
集权与分权，不仅涉及政府与学校这一垂直系统，还涉及学校与社区、家庭这一横向系统，以及学校内部关系的处理中。不能认为政府权力下放给了学校（校长），学校（校长）就可以为所欲为，它同样存在着分权问题。首先是学校与社区、家庭的权力分享。如果说政府与学校的权力关系，主要围绕着办学自主权问题而展开，那么学校与社区、家庭的权力关系，则主要围绕共同决策而展开，涉及政府权力下放以后学校如何与校外力量分享权力的问题。学校存在于社区之中，学校联系着千家万户，学校的发展离不开社区、家庭的关心支持。要取得他们的关心支持，办学过程中共同决策机制的建立是必不可少的。通过共同决策机制，让社区、家庭及时了解学校的发展情况，参与学校的各项决策，如经费的使用、人员的聘用、课程的安排、教材的选择等，这有利于学校的良性发展。在学校内部，同样存在着权力分享问题，需要建立共同决策机制，让师生员工参与决策，在学校发展上有更多的发言权。还要赋予教师专业自主权，让他们能够根据自己和学生的具体情况，创造性地对教育教学活动进行科学的构思与灵活的安排。分权不能停留于学校层面，“应该深入到课堂和作为整体的学校中去，深入到学校和学校之间的关系中去，深入到学校与社区之间的关系中去。换句话说，这不再是实施某些特定项目的问题，而是改进学校文化的问题。”（注：波·达林著，范国睿主译：《理论与战略：国际视野中的学校发展》，教育科学出版社2002年版，第17页。）
分权的道路复杂而漫长，不能简单地把分权与“校本”划等号，不能指望通过分权一夜之间就能实现“校本”。在西方，分权的原因很复杂，有的是为了提高学校效能，有的是为了提高教育质量，有的是为了更充分地体现教育的民主化。目的和理念不同，分权的模式和形态也就各异。中国具有高度集权的传统，随着改革的深入，许多原来由中央控制的权力已渐渐下放，教育领域也在集权的基础上开始进行分权尝试，这体现了政治民主和社会进步。但是，分权的路怎么走，我们并不十分清楚，还在探索之中，需要学习国外成功的分权经验。“分权不是一种决策，而是一个学习过程。”（注：波·达林著，范国睿主译：《理论与战略：国际视野中的学校发展》，教育科学出版社2002年版，第17页。）在这个过程中，学校，尤其是校长，需要学会共同决策。中国高度集权的传统所形成的封建家长制式的决策遗风至今不绝，并且影响着学校。这不是“校本”所需要的，也不符合分权法则。对学校（校长）来说，分权不是分来权力独自享用，而是分来权力与校内外力量集体共享，在此基础上形成共同决策。有共同决策，才能有共同发展。要防止权力下放以后，在学校层面形成另一种新的集权形式，防止校长独揽大权、独断专行。同时，要承担责任。权力与责任是一对双胞胎。权力的获得意味着责任的增加。分权以后，学校在许多方面不再由政府大包大揽，自主发展的空间大了，但原来由政府承担的相关责任也伴随着权力一起下放到了学校。作为学校法人，校长敢不敢承担责任，对其心理素质和能力水平都是一种考验。敢于承担责任，并且能够创造性地开展工作，即使分权以后许多方面没有了政府的保护，学校也能发展。畏畏缩缩，瞻前顾后，权力想要，责任怕负，或者为所欲为，滥用权力，这样的学校（校长）给再多的自主权也不可能实施真正意义上的“校本”。
二、封闭与开放
这对关系说到底就是学校如何运作，也就是如何在权力许可范围内选择适当的办学机制。
“校本”需要立足本校，但立足本校不是画地为牢、固步自封，要有开放意识。“立足本校”，意味着我们的位置要摆正，屁股要坐对。我们是在自己学校中研究解决本校存在的问题，是为自己学校以及身处其中的广大师生员工负责，谋划的是自己学校的发展。这样看来，“校本”似乎是封闭的，甚至有点“自私”。从另一个层面讲，学校作为传承文化的场所，有其文化的血脉，需要珍爱、守护、丰富、发扬自身的文化传统。学校作为培养人的专门机构，有其自身的独特性，需要在相对独立的环境下自主运行和自我完善。教学作为教师的主要工作，有其较强的专业性，不是任何人都可以胜任甚至有发言权的。从这个意义上说，学校本来就具有相对的封闭性，“校本”体现出这种封闭性也无可厚非。但是，这么说并不表明“校本”的本质就是封闭，校本发展就可以画地为牢、固步自封。恰恰相反，“校本”需要开放，需要我们在开放中与人合作，在合作中与人分享，在分享中共同成长。“校本”的开放性表现在：教师需要走出班级，突破以学科为中心的藩蓠，学会交往，学会沟通，学会跨学科合作；学校决不能把“校本”直接等同于“本校”，以为所有的事情可以由学校自己决定，可以完全摆脱外来的种种束缚和限制，甚至于对外来的帮助也可以放弃。实际上，它仍然需要各种外部帮助，尤其需要专业人员的专业引领。“‘校本’的出发点是学校自身存在的问题，落脚点是解决学校面临的关键问题，过程以学校自身人员参与为主。但是，如何确定‘校本’的出发点，如何帮助解决学校存在的问题，以及‘校本’实施的过程，都可能有专业研究人员或其他人员参与。”（注：郑金洲：《校本教研指导》，教育科学出版社2002年版，第6页。）
从封闭走向开放，这是“校本”的必然选择。整体而言，学校永远处于封闭与开放的相互交融之中，在封闭中关注窗外的世界，在开放中坚守固有的秉性。两者孰轻孰重，需要因时而变。当今世界，伴随着经济的全球化，教育的全球化也已成为不可逆转的趋势，这对封闭程度较高的中国教育产生了不同程度的冲击。在这种形势下强调“校本”，目的不是要把学校引向封闭的象牙塔，免遭袭扰，而是要求学校苦练内功，走向开放。封闭还是开放，决定着一个国家、一个民族的衰败或繁荣，对教育也是如此。如果说历史的经验告诉我们教育应该开放，那么现实则让我们进一步认识到，教育要想获得巩固与发展，就必须更加开放。随着体制改革的不断深入和我国加入WTO，我国教育面临着前所未有的复杂局面，一些体制性的保护政策已经或正在失去，“自谋生路”、“优胜劣汰”的局面已经或正在出现，不同地区、不同体制的学校将处于同一个发展平台。在这种形势下，任何一所学校如果想在封闭状态中办学，而不关注窗外的世界，最终有可能被淘汰出局。学校再大，其内部资源总是有限的，而开放则可以整合、集成无限的教育资源，可以拓展、生成无限的生存空间，可以提供、利用无限的发展机遇。面对挑战，开放不仅是必须的，而且也是学校的唯一选择。从课程改革的要求来看，也需要抗拒“单位主义”，促进“文化再生”。课程改革要求学校、教师弘扬团队精神，基于共同的课程理念展开合作，这是一种文化的生成，而不应视之为一种纯技术性的操作。建设课程改革实验区和实验校，就是旨在冲破封闭式的学校文化，建立起学校内外、系统内外彼此沟通、合作分享、充满活力的“研究共同体”。不同学校、不同教师在此基础上展开合作交流，将有助于避免经验主义、形式主义等弊端，丧失的只是“井底之蛙”的局限，获得的却是课程改革全局的大视野以及专业的共同成长。（注：钟启泉：《寻求“课程文化”的再造》，《全球教育展望》2003年第8期。）
以开放的姿态实施开放的教育，这是“校本”的最高境界。开放是当今教育的基本理念，这一理念源于终身教育思想，实践始于20世纪60年代的英美两国。当时的实践，基于人们对教育环境与教育活动之间相互制约关系的一种理性思考，认为传统的封闭式教室已经成为束缚学生学习与活动的障碍，要求把它改造成开放式的学习空间，以满足学生学习、活动与娱乐的需要。随后，开放教育实践由教室空间的开放扩大到了学校整个物质环境与人际环境的开放。比如，强调学校的建筑设施必须具有连续性、可变性和多功能性，强调教师之间、学生之间建立学习共同体，形成开放、民主、和谐的人际关系。到了20世纪80年代，人们开始认识到，仅有空间、环境的开放还不足以体现开放教育，开放教育还必须实施个别化、个性化的教育。如何根据学生的个性差异开发课程、实施教学，又成了人们思考的核心问题。“校本”不是画地为牢，不是固步自封，需要有开放的教育理念，以开放的姿态，实施开放的教育。首先是课程与教学的开放，没有这一核心领域的开放就谈不上真正的开放教育。所谓课程的开放，是指课程要体现综合性和选择性，基于学科又超越学科，始于课堂又走出课堂。面向现实世界，回归学生生活，体现地方特色，体现学校特色，适应个性差异，增加选修比例。所谓教学的开放，是指教师要从单纯的知识传授者变为学生学习的促进者、组织者和指导者。教为学服务，师生互动，倡导自主、合作、探究的学习方式，与现代信息技术相结合，开展研究性学习，让学生亲身体验解决问题的整个过程，在研究中获取知识，在研究中锻炼能力。其次是教育资源的开放。要合理开发与利用校内外教育资源，提高教育资源的整合率与使用率。从设施环境资源来讲，要体现以人为本、为教学服务、为师生发展服务的理念，尽可能延长开放时间，以方便师生自由开展各种活动。从人力资源来讲，一方面要优化组合校内资源，做到人尽其才，另一方面也要有效开发与利用校外资源，聘请专家学者、家长等到校讲学、上课、辅导，人力资源的“进出口”要畅通。从信息文化资源来讲，要充分发挥图书馆、资料室、实验室的作用，并与现代信息技术相结合，建设资源库，形成资源链，向师生、社会开放。再次决策机制的开放。最主要的就是要明确学校、家庭、社区三者的角色定位，处理好三者之间的相互关系，各方彼此合作，结成教育伙伴，分享决策权利，分担教育责任。要完善家长委员会，建立社区咨询委员会，在此基础上建立学校发展委员会，保障家长和社区人员参与学校的管理。就学校内部管理而言，工会、教代会、少先队组织的作用仍然不可削弱。此外，还应做到组织结构的开放。引入学习型组织理念，在组织结构上体现虚拟、扁平、柔性化特点，营造学习型学校。事实上，校本教研制度下教师、学校之间形成的“研究共同体”，已经体现了这种开放性。