教师生存困境：检视与突围，本文主要内容关键词为：困境论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1001-4608(2011)05-0101-06
教学活动作为一种人为的、为人的生活活动，是体现教师生命意志、彰显生命本性、促进生命发展与完善的特殊生存实践。生存质量是教师生存发展的永恒主题，也是教师研究的重要内容。但从以往教师研究成果来看，人们更多地关注教师专业发展问题的研究，相对忽视教师生存质量、生存与发展关系等问题的探讨。那么，在现实生活中，教师的生存状况、生存质量如何？他们遭遇着哪些生存困境，如何才能走出生存困境呢？诸如此类的问题值得关注与思考。
一、教师生存困境的检视
1.日常与非日常的矛盾
日常与非日常是人的基本生存状态，是人的对象化活动的基本维度。那么，作为教师特殊生存实践的教学生活可以分为日常教学生活与非日常教学生活两个维度。日常教学生活是一种自在的、无条件的、例常化的重复性生存实践。在日常化教学生活或生存实践中，教师往往停留于“是什么”的层面，而忽视“为什么”、“怎么样”、“应如何”的思考。在这里，他们只是一味地接受教学生活世界的各种规定性，而对这种规定性并未进行深入思考。非日常教学生活则是一种自为的、创造性的非常规性生存实践。在这种非日常化生存实践中，教师不再单纯接受教学生活世界的各种规定性，也不满足于“是什么”、“教什么”等维度，而是进一步思考“为什么”、“应如何”等问题，并通过主观努力，不断地对教学生活实践进行改造和完善。
在现实教学生活中，教师往往习惯于按部就班式的日常化教学生活，不太愿意改变自己熟悉的工作生活方式、方法。从笔者调查的数据来看，近六成的教师表示不太愿意改变习惯了的教学工作与生活方式、方法。究其原因，主要是日常教学生活为教师带来一种安全感、舒适感和熟悉感，就像在家一样，一切都是那样的得心应手，所以他们往往不想有所改变。正如赵中建教授所说的那样，“在日常生活中，每个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能遇上困难、麻烦、危险和挑战，这被称为是人们生活的‘舒适地带’。很多人都宁愿留在自己的‘舒适地带’中，不理会外部环境的变迁，期望能够平安、稳当地生活。”①然而，创新型国家建设与创新型人才培养，以及课程与教学改革内在要求教师提高自身专业素养，改变和优化传统生存方式。这样一来，教师就面临着日常与非日常、守成与变革的生存困境。有教师坦言：“我在十三年的教学生涯中，逐渐形成了一套行之有效的初中数学教学模式，那就是‘善于归纳，多做习题’。我积累与建立起来的一套初中数学题库，对于中考非常管用，我担任班级的学生中考数学成绩在全县农村中学里头每年都是名列前茅的，有许多兄弟学校的数学老师都来取经呢。这样，对于旧教材的教学，我真是轻车熟路。而今搞课程与教学改革，新的课程标准更多地强调学生用数学的眼光从生活中捕捉数学问题，主动地运用数学知识分析生活现象，自主地解决生活中的实际问题。假如我还按老模式来教新课程，那不是违背新课程的理念吗？但是，要我放弃原有的教学模式，觉得挺可惜的，这毕竟是我十三年探索与积累的心血啊！”②
事实上，日常教学生活与非日常教学生活是辩证存在的，两者相互渗透、相互影响。它们是同一生存实践的不同方面，因而需要在两者之间保持必要的张力，不可顾此失彼。如果教师对教学生活世界中各种既定的课程与教学制度、课程与教学目标、课程内容等缺乏深刻地反思和批判，而是直接接受各种规定性，并将其视为“理所当然的事情”，或者仅仅停留于“是什么”的层面，而不去思考“怎么做”、“为什么这样做”等相关问题时，就容易使教学生活实践蜕变成自在的、例常化的“日常生活”，从而失去反思与批判、创造与超越的向度。这样一来，教师就处于一种“日用而不知”的生存状态，教学生活也蜕变成教师本能的、下意识的、无意识的和不假思索的生存实践。反过来讲，非日常教学生活也不能游离于日常教学生活之外，它需要根植于日常教学生活之中。因为非日常教学生活一旦脱离了日常教学生活的基础，过分地发展，就会侵蚀日常教学生活的空间，使教师的自在性受到贬损，造成教师失去“在家”的感觉，进而失去精神家园，成为无家可归的流浪者。美国学者安迪·哈格里夫斯曾这样说道，“只有当有一个温馨的家在等候你的归来时，异国情调的旅行才是真正令人感动愉悦的。如同无尽的旅行般的持续变革，就像没完没了永远被流放一样，使人们的心永远达不了目的地，永远无家可归，永远体验不到归属感”③。
2.为我与我为的悖离
“为我”和“我为”是教师生存实践中两种基本的生存价值取向。“我为”指教师作为手段存在，强调的是教师在学生生命发展与幸福体验，以及社会人才培养中的作用与价值。“为我”是指教师作为目的存在，以自我生成、自我发展、自我完善为生存取向。在学校教育生活中，教师的价值在于促进学生个体生命全面、自由、和谐发展及其幸福生活的实现，做学生健康成长的指导者和引路人。在叶澜看来，“教师的最高价值取决于他对学生有用，取决于他的社会工作效果。对教师自身而言，他是不充分的，如果他不为自身以外的目的服务，不对受教育者有价值，那么他作为教师就没有意义。”④然而，长期以来，教师教学生活实践往往被看作为学生学习生活服务的工具、为社会培养人才的工具，并将外在目的作为教学生活的唯一目的，而相对忽视了教师教学生活的内在目的，或者把内在目的仅仅作为达成外在目的的一种手段和工具。由于人们过分地关注着教学生活的外在目的，教学生活的内在目的被遮蔽，乃至遗忘。有教师如是说，“‘学校是为儿童开办的，而不是儿童为学校而生的’。……教师是为学生而存在的，为学生服务的。没有学生，教师也就没有了存在的必要。一切为了孩子，为了孩子一生的发展，应该是教师最直接的目的，也是教育终极的目的。真正的教育就是一种服务。”⑤
我们认为，教学生活作为教师的一种存在方式、生活方式，并不意味着只有克己、奉公，自我牺牲，而是一种为我的、自成目的的对象性活动。“生活是绝对直接的事实。不可能有高于生活的目的，因为不可能通过生活去超越生活。”⑥“生活只能自己说明自己，生活的目的就在于生活本身，它自足地具有目的，确切地说，生活自成目的。任何超出生活的东西对于生活都是无意义的，生活是生活意义的界限。这一点决定了在人的生活之外设想某种更高的目的必定是莫须有的，而且即使有，也仍然对生活没有意义。”⑦在此意义上说，教学生活是教师为了自身生命需要的满足，生命本性的发展，以及生命价值与意义的实现而进行的生命活动。简言之，它是教师“成己”、“育己”的过程。此外，教学生活之所以成为教师自愿选择的生存方式，不只是在于它成功地把教师生命本质力量对象化到对象身上，还在于它“理想”地实现了教师的自由、创造的生命本性。
这样一来，教师教学生活实践往往存在着相互矛盾的生存价值取向，即“我为”与“为我”之间的矛盾。需要说明的是，“为我”和“我为”不是相互对立的，而是相互依存、相互转化的。“离开为我性的我为性，即不以主体自身为目的的作为，是服从于外在目的性的纯粹手段性的行为。反之，离开我为性的为我性，即不以主体自身积极的作为为现实的手段，则是没有手段支持的空洞的目的性”。⑧我们不仅要考虑教师为学生生命发展服务，也应充分考虑教师个体价值需要，不能简单地把教师个体消解于“我们”之中，把教师个体交付于某种外在的权威，使教师教学生活实践成为外在权威的延伸，成为学生学习生活的附庸和注脚，从而陷入为我与我为、目的与手段的生存困境。
3.规制与自由的冲突
在现代学校中，学校管理者总是通过各种各样的规章制度规约教师教学生活，从宏观层面的学校规章制度到微观层面的课堂教学行为，都体现出一种控制意识。譬如，在笔者考察的某小学，就制定了《教职工工作守则》、《教职工考勤制度》、《教职工教育教学综合考评方案》、《教师师德行为规范》、《〈教学常规〉实施细则》、《校本教研制度》、《教研活动制度》等系列规章制度。这些规章制度明确教师要做的工作、评价教师工作绩效，并根据工作完成情况进行奖惩。可以说，学校场域中的制度规约无处不在，学校是一个“规制化空间”。不论是教师的教学计划撰写、备课，还是上课、学生评价、作业布置与批改，抑或教师课后辅导与教学研究等，学校往往都有着严格的规定要求，教师不敢越雷池一步。譬如，学校规定教师备课要严格以课程标准、教材、教参、学生实际为依据，确定每课书或每课时的三维教学目标，精心设计教学进度、教学过程、教学方法、课堂板书、作业练习等，对于每一教学环节的时间，如导课时间、讲授新知识的时间、巩固新知识的时间、应用新知识的时间，要求教师做到心中有数，并按照预定教学计划按部就班地进行，有条不紊。正如西方有学者描述的那样，“刚刚跨入校门的教师不得不接受这样一种规约：他不得不去掌握那些可能是无足轻重的却是作为优秀教师必须融会贯通的教育理论；不得不接受组织的特定安排；不得不接受工作场所和日常用品；不得不接受学校的课程安排；不得不接受学校采用的评估系统；不得不接受特定的有效资源；不得不接受已被学校承认的教育方法上的杰作；不得不接受同事和其他人的期望；不得不本着优先法则接受已有的目的、目标和结果。”⑨此外，在科层式学校管理体制中，校长往往具有较大的决策权，他们制定教室之外的战略决策(如学校预算、课程设置、教师薪酬分配、教师任务安排等)，而教师在学校的重要事务和决策中很少有决策权、甚至发言权，他们只是在自己的课堂教学决策中(如教学方法的选择、作业布置等)拥有一定的自主权。这样一来，“老师的角色被混合的、矛盾的信息塑造着：一方面老师对那些确定他们做什么的关键决定几乎没有一点控制力和权力；另一方面，老师必须为执行那些决定负很大的责任。”⑩
在这种规制化学校场域中，教师教学生活意义与价值被切割和埋葬，教学实践也不再是教师人性的表达，而更多地表达着教学技术、教学制度与规则，教师逐渐失去其应有的教学自由。当教师把这种外在的学校制度规约视为理所当然的事情时，他们更乐意去服从学校制度与规范的安排，而不再去抵抗或反思既定学校制度和规范的合理性，于是，学校制度与规范就成为控制教师教学实践的有效方式。在我们看来，自由是人的生命本性和生命需要，是人们自我实现的条件。一个人越自由，他的个性发挥的越充分，他的创造潜能得到实现，他的自我实现的程度也就越高。教师教学生活或生存实践只有是自主的才是道德的、才是有意义的。教师的不自由或不自主意味着他在一定程度上成了受到控制、为教学生活的其他目的服务的工具，不能自由地建构教学生活的内在意义。自由、自主作为教学生活意义建构的前提，是不可或缺的。“没有自由则一切都是没有个性、没有生命的，由此，没有自由，既谈不上实现我们的生活、本‘我’自己的生活，也谈不上实现最深刻的、真正的生活。”(11)
4.封闭与开放的矛盾
我们知道，教师教学生活实践总是在特定的学校场域中进行的教学活动，即“在……之中”开展的活动。学校的教室和办公室是教师的主要生活场所。教室或课堂是教师教学生活的“前台”。在课堂教学过程中，为了避免外人的干扰或打搅，以及源于“局内人”的本体性安全或同一性需要，教师总是喜欢关起门来教学。于是，课堂与外界被人为地隔离开来。在他们看来，课堂是他们的私人领域，不容许外人的随意介入或侵犯。正如帕克·帕尔默所描述的那样，“当我们走入这个名为教室的工作场所时，我们把同事关在门外。离开以后，我们很少去谈论发生过什么或接着会发生什么事，这是由于我们并不习惯讨论共同的经验。还有，我们不仅不称其为孤立主义并努力克服之，反而美其名曰‘学术自由’：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受欢迎。”(12)此外，教师课堂教学往往是根据预定计划按部就班进行的，课堂教学过程就好比教师上演的“教案剧”：教师对整个教学环节进行规划和设计，对于每一教学环节的时间，教师都能做到心中有数，并按照固定程序、步骤有条不紊的进行。在这种封闭式的课堂教学中，教师成为课堂的主宰者、操控者，学生往往只是单向度、被动地接受来自教师方面的信息与内容。“教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听——温顺地听；教师制定纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生适应学习内容；……教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体”(13)。办公室是教师教学生活的“后台”，往往也是封闭的，成为了教师的私人化空间，其他无关人员或其他办公室的教师无事不得随便出入，在办公室里未经他人允许也不得乱翻或随意拿别人的东西。
在我们看来，学校作为人类传递社会知识文化，有目的、有计划、有组织地培养人才的社会机构，不同于日常生活世界中的私人空间，而是一种开放的公共空间、社会空间。知识经济时代、学习型社会和信息技术的飞速发展，为课堂教学带来了巨大的机遇与挑战，因而需要课堂教学从封闭走向开放，从预设走向生成，任何企图将课堂教学封闭起来的做法都是不合时宜的。在帕尔默看来，课堂教学空间既是有界限的又是开放的，他说：“空间之所以成为空间是因为它在有界限的同时又必须是开放的——向真正的学习伴随的惊喜开放，向由探索精神导引的许多路径敞开。如果说界限是让我们意识到我们的旅程有个目的地，那么开放则是提醒我们会有很多条路可以让我们到达终点。”(14)此外，教学生活世界往往是不确定的、复杂多变的，教学过程中不可避免地出现这样或那样的问题，往往单凭教师个体教学经验、教学常识是难以解释和应对的，需要得到同事和理论工作者的支持与合作。“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。这一点正是每一位教师对于教育学生的复杂过程所做的个人的贡献。但是与此同时，每一位教师都应当是一个统一的整体的一部分。”(15)因此，教师需要改变封闭式教学或孤立主义教学方式，开放课堂，积极与同事开展合作，通过对话、沟通，共同解决教学生活世界中遇到的各种教育教学问题，进而全面提升课堂教学质量。
二、教师生存困境的突围
教师生存困境的长期存在，势必会影响到教师教学生活质量，使教师产生职业倦怠、身心健康等问题，因而是需要加以扬弃和超越的。为此，既需要转变教师生存观念、培育生存信仰为其提供思想导引，也需要变革教师生存方式为其提供内部条件，更需要优化学校环境为其提供现实基础，从而不断走向“可能生活”或本真教学生活。
1.变革教师生存思维，全面认识生存困境
教师生存困境的超越需要教师改变生存观念，克服非此即彼、对立性思维，学会把对立事物作为整体来看待，辩证认识和把握生存实践中各种生存困境。“当我们分离了生活当中含义深刻的相对立的实体中的任何一方，实体双方本身就会变成没有生气的幽灵——我们也会变得毫无生气。分解一种生活的悖论同样会影响到我们的智力、情感、精神的幸福，就像只吸气不呼气会影响我们的身体健康一样。”(16)为此，一方面教师要认识到生存矛盾、生存困境存在的必然性、客观性。因为教师作为二重性存在，是矛盾的统一体。也就是说，他(或她)既是现实的存在，又是理想性的、未完成的存在；既是感性存在，又是理性存在，而人的感性和理性永远处于矛盾之中；既是“小我”，又是“大我”，“小我”与“大我”亦处于矛盾之中；既是目的性存在，又是工具性存在。这样一来，教学生活作为教师特有的生存实践，就不可避免地存在着这样或那样的生存困境或生存矛盾。另一方面，教师要认识到生存困境、生存矛盾是可协调的、可超越的。事实上，日常与非日常、为我与我为、目的与手段作为教师生存实践的两个不同层面，虽然也有矛盾和冲突，但它们是可协调的、可调和的。因此，我们不能任意地扩大生存困境的冲突性质，只要我们从生存矛盾的根源处把握住生存矛盾的张力，就可以使生存矛盾化解，成为推动教师发展的不竭动力。
2.培育生存信仰，引领教学生活
信仰是人们对生活的一种态度，是对生活意义的一种追求。人若没有了信仰也就没有了对生活的热情与追求，就不能充分发挥创造的积极性和主动性。在现实教学生活中，教师生存实践以及生存困境的克服和扬弃同样需要有坚定的信仰信念。但这种信仰不是“宗教信仰”，而是一种“幸福信仰”、“意义信仰”。在雅斯贝斯看来，“劳作，并且仅仅是日复一日地劳作——如果是如此这般地从事工作，就将很快堕落到湮没一切的无底深渊中去。但是，如果是在长远眼光的推动之下积极从事工作，如果从事工作的人采取建设性的态度，他全神贯注于他的工作意志的连续性和对工作进程的意识，那么，工作也会成为个体自我的一种显现。”他进一步指出，“一个人自身能够成为什么样的人，这一点作为状况，取决于他在生命旅程中所遭遇到的他人以及召唤着他的种种可能的信念。”(17)可以说，不是每个人都有宗教信仰，也不是每个人都需要宗教信仰，但是每个人都应有自己的幸福信仰。幸福信仰的价值在于给教师生存实践或教学生活以终极意义或价值引领。在“幸福信仰”观照与引领下，教师不仅把与他发生关联的教学生活世界看成是有意义的生活世界，还将自己的存在看作是有意义的；不仅具有工具性意义，还具有目的意义、存在意义；逐渐体验到教学生活实践欢乐与愉悦，从而超出生存困境的樊篱而幸福地生存。
3.转变生存方式，提升生存境界
在马克思看来，“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”(18)因此，教师生存困境的超越不仅需要生存信仰的引领，更需要教师转变和优化生存方式，实现由自在、被动化生存向自为、创造性生存转变。如果没有教师创造性生存方式，教学生活实践就会蜕变为单调、乏味的常规生活、“现成生活”。当教师对教学生活感到单调、繁琐，说明教学生活已经陷入某种既定的生活模式，陷入单调的重复和简单的循环，从而失去了生命气息与活力，教师也失去创造力、失去自由自觉的生命特性。在创造性生存实践中，日常与非日常、我为与为我、自在与自为等生存矛盾处于相互转化之中，教师不断创造属于他自己“可能生活”。这种可能生活不是乌托邦式的理想生活，而是教师在能力范围之内可以通达的。如果教师不能实现对现成教学生活的超越而一味地盯住现在或在场，可能生活就难以实现。在帕尔默看来，“通观我们所有的生活，我们都面临调和对立或矛盾的任务，但是从合乎逻辑的思想来看，这些对立或矛盾又是不可调和的。”他进一步指出，要调和这种对立或矛盾，就需要“带入一种更高层次的、超越了对立的力量……如此，有分歧的问题促使我们自己努力提升到高于我们自己的层次；它们既要求又激发来自更高境界的力量，从而就给我们的生活中带来了爱、美、善、真。就是因为有这些更高层次的力量，对立的事物才能在我们的生活环境中得以调和。”(19)正是通过“可能生活”的构建或生存境界的提升，教师生存实践不断从异化状态走向本真状态，教师在“现成生活”中遭遇的生存矛盾、生存困境也得以化解或调和。
4.构建优质学校文化，营造良好生存环境
教师生存困境的超越需要营造良好的生存环境。为此，一是培育民主、自由的制度文化。在赵汀阳教授看来，“自由是一切有意义生活的前提，所以，为了保证有意义的生活，那些为了克服生活矛盾而设立的规范必须最大限度地有利于维护自由”(20)。学校制度与规范的根本旨趣不在于限制教师的“积极自由”，而在于规避教师的“消极自由”或个体自由主义。因此，学校制度建设应坚持以人为本的价值理念，构建民主、自由的学校制度，为教师生存实践的顺利开展营造宽松、自由的制度环境。二是更新领导者管理理念，践行道德式领导。学校管理者应积极推行学校本位管理，体现“以人为本”的人本精神，采取民主、合作、分享的领导模式，鼓励教师参与管理，使教师有归属感、主人翁情结；平等、公正地对待每位教师；切实关注教师的生存体验及生存智慧的养成，深入了解教师的生存状况，给予必要人文关怀、生命关怀；营造开放的、人性化的生存环境和自由宽松的工作氛围，充分发挥教师的主动性和创造性，不断提升教师工作生活品质。三是变革传统教师文化，构建开放、合作型教师文化。在现实教学生活中，个人主义、派别主义等教师文化在一定程度上阻碍了教师个体发展，也不利于教师生存困境的化解以及幸福教学生活的缔造，亟待优化和改造。因而需要不断变革封闭、孤立型的传统教师文化，构建开放、自然合作型教师文化。自然合作型教师文化的形成将在一定程度上打破孤立主义教师文化的藩篱，有助于消除教师、同伴之间的隔阂。通过对话与合作，教师的教学思想得到启迪，教学行为得以改善，形成“教研共同体”，共同面对和解决各种生存困境。
注释：
①赵中建：《学校文化》，上海：华东师范大学出版社，2004年，第383页。
②肖正德：《冲突与调适：农村中小学教学改革的文化路向》，杭州：浙江大学出版社，2010年，第106-107页。
③安迪·哈格里夫斯：《知识社会中的教学》，熊建辉等译，上海：华东师范大学出版社，2007年，第55页。
④叶澜：《教师角色与教师专业发展新探》，北京：教育科学出版社，2001年，第41页。
⑤黄燕：《中国教师缺什么——新课程热中教师角色的冷思考》，杭州：浙江大学出版社，2005年，第61页。
⑥⑦(20)赵汀阳：《论可能生活：一种关于幸福和公正的理论》，北京：中国人民大学出版社，2004年，第26页，第99页，第49页。
⑧郭湛：《主体性哲学：人的存在及其意义》，昆明：云南人民出版社，2002年，第47页。
⑨周润智：《力量就是知识——教师职业文化的生产与再生产》，北京：北京师范大学出版社，2005年，第237-238页。
⑩英格索尔：《谁控制了教师的工作》，庄喻译，上海：华东师范大学出版社，2009年，第110页。
(11)谢·弗兰克：《社会的精神基础》，王涌译，北京：生活·读书·新知三联书店，2003年，第262页。
(12)(14)(16)(19)帕克·帕尔默，《教学勇气：漫步教师心灵》，吴国珍译，上海：华东师范大学出版社，2005年，第143页，第76-77页，第67页，第85页。
(13)保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新译，上海：华东师范大学出版社，2001年，第25-26页。
(15)苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，北京：教育科学出版社，1984年，第421-422页。
(17)卡尔·雅斯贝斯：《时代的精神状况》，王德峰译，上海：上海译文出版社，2003年，第223、24页。
(18)《马克思恩格斯选集》(第1卷)，北京：人民出版社，1995年，第55页。