教师的道德冲突，本文主要内容关键词为：冲突论文,道德论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“师者，传道、授业、解惑也”，教师历来承担着充当道德楷模和传授道德的责任，这一责任被认为具有重要的社会价值。然而，当前教师的职业声望似乎不断受到怀疑。教师一方面竭力维持着道德权威的形象，另一方面却面临着诸多道德冲突和道德困惑。其中，首当其冲的是教育管理体制和社会道德状况对教师道德的挑战；其次，教育中“以学生发展为本”还是以追求功利为目的的两难选择；另外，社会转型的剧烈变革所引起的价值观之间的冲突对教师道德带来的挑战，这些道德冲突使教师陷入无所适从的困境。本文截取几个带有典型意义的冲突个案进行剖析，并试图提出可能的建议。
一、冲突之一：体制与个人
案例一：集体协同作弊
对于社会上的假而言，教师是旁观者；而对于教育上的假，教师却往往是操作者。优秀班主任李老师讲了一件亲历的往事——一次，李老师任教的学校要迎接上级的一次大规模检查。这次检查关系到学校的地位与荣誉，所以，学校上上下下都极为重视。这种“重视”的具体表现便是认认真真地造假。学校发现名目繁多的检查项目中有一项是检查学校各班是否开设了“健康教育课”。在激烈的“应试教育”背景下，这种课多半是不会开设的——很多学校都如此。如果检查团发现学校没有开这门课，会扣许多分。怎么办？于是，学校决定马上“开设”健康教育课。政教处火速召开班主任会，要求各班主任回到教室里，立刻把教室墙壁上课表中的“自习”改成“健康教育课”。可是，这次检查团不但看课表，还要随机抽查学生。于是，教导处又召集班主任开会，要求每个班找五名成绩最好的学生突击背诵健康教育教材上的内容。但检查组是随机抽查，如何能保证抽到的学生恰好是有准备的学生呢？这好办——指鹿为马！反正检查团也不认识学生，如果抽到没有准备的张三，班主任就叫有准备的李四去。回到班上，李老师按学校要求指定了五位学生，以“热爱学校”、“维护学校荣誉”的神圣理由，要求他们像背唐诗宋词一样背诵“佝偻病的起因”。①
(一)讨论与分析
这个案例中教师、校长、学生通力合作，集体作弊，终于顺利过关。应该说，集体作弊和个人作弊的感觉是不同的。个人作弊一旦被发现，个人必会感到相当羞愧；但是集体有组织作弊，责任不是个人所承担，出了问题大家负责，个人被掩藏在集体中成为“无名”者，作弊的理由也是“为了集体的发展”，在这种情况下，参与作弊的个人更加理直气壮，作弊时应感到的内疚反而变成了“看戏”和“做戏”时的闹剧感。
然而，每一起不道德事件都会对人造成损害，不管造成损害的是个人还是集体，是大是小。作为教书育人的学校和教师来说，作假是令人尴尬的。而当这种作假变成公开，由个别变得普遍，人们对此由羞愧变得习以为常、没有任何感觉的时候，这就是教育的悲剧了。
谁该为作假负责？学校和教师的错吗？他们会委屈地说：现在学校都这样，我有什么办法？检查团的错吗？也许他们会更理直气壮地说：我们是为了促进学校的全面发展。每一个具体的人似乎都没有错，但不道德的事情发生了。
当一个群体大多数都无法遵守道德规则的时候，可以推想的是这并非都是出于个体的不诚实，而是在群体中出现了规则的混乱。如果一定要找出错误的源头，那么毋宁说出错的是体制，是教育管理体制中的官僚主义。正是这种官僚主义不时对学校进行干涉，要求学校出升学率，对学校进行各种各样的指标要求，对教师进行各种检查，校长疲于奔命，学校进行各种各样的造假。正是由于这种官僚主义使得各种各样的造假层出不穷，愈演愈烈。外部的压力改变了内部的规则，而外部的压力就是社会制度之下权力和利益的分配体系。毋庸质疑，教育管理中一些不民主、不合理和不科学的因素，往往使学校和校长偏离以学生的发展为本和尊重教师权益的正常轨道。
历史上，人们常常认为人心不古、世风日下是最大的社会问题，总是试图以改变人心和道德来拯救社会，谋取出路。但是，现代以来学者认识到，靠思想、道德和人心不能拯救社会，只有改变社会制度，才有出路。一个好的社会制度引导人们行善，树立正气；一种不好的社会制度迫使人为恶，逼良为娼。道德的社会制度才能有更多的道德的个人。对于道德的制度的首要要求是公正和正当，对于个人的要求是善。正如罗尔斯所指出的，现代社会中，公正和正当的要求先于善的要求，我们首先应问“一种制度是公正的吗”，而非仅仅问“一个人是道德的吗”。
(二)思考和建议
如果要减少这类事件，仅仅靠提高教师的道德修养，是不够的。制度建设要先于或者同时于道德建设。因此，首先必须推动教育管理制度的民主化、法制化，应落实学校本位的管理，保障学校和教师的合法权利，这样才能在学校中、在社会中树正气。
其次，道德首先意味着可以选择。
可以设想的有三种选择：一种态度是，随大流，别人怎么做，我就怎么做，甚至比别人做得更灵活、更巧妙。还有一种态度“任你东南西北风，我自岿然不动”，总是坚持自己的道德立场，这是极少数人。还有很多人，会迫于压力或多或少有些改变，但是其中不乏教师坚守着个人的道德底线和良心，尽量少做违心事。
也就是说，在外界压力情况下，教师并不是只有屈从和服从。优秀的教师将外界压力看作是一种挑战，优秀的校长也会抵制歪风邪气，在一个学校形成正气。毕竟，社会是由一个个的个人所组成的，每一个个人都去推波助澜，社会的道德状况就不可能有好转的希望。
因此，在很多情况下，如面临升学率的压力、经济收入的压力等等，作为教师和校长必须问自己：我是否没有别的选择？我是否听从了我内心的声音？我是否为了个人利益而放弃了道德？我是否对得起我的职业和我的学生？
在某种意义上，教师职业道德是一种良心，一种沉甸甸的责任，这是在任何情况下都不能被改变和抛弃的。
二、冲突之二：目的与手段
案例二：惩罚的目的
刘老师遇到了一个女生，因为在学校说脏话，而且不愿承认错误，家长被请到了学校。听完老师的陈述后，家长只说了一句：我把她领回家去！刘老师毫不在意地让他们走了。这个孩子以后几天都没来上学。当他再次见到这个孩子时才知道，她被罚在厕所里关禁闭，整整两天。一种无法形容的眼神，充满了怨恨、仇视、委曲和不解——从一个11岁的女孩子眼里直勾勾地射向他，令他心如针刺，无法摆脱。他给自己找了很多理由，但都没能说服自己。“我为什么要请家长？”他问自己：为了“教育”她？为了帮她改正错误？为了让家长知道自己的孩子有哪些毛病？最后，他只得出了一个自己从没想过的答案：为了惩罚！——而他的目的达到了。这让他惊诧。这时，他已经当了近10年老师，“找家长”是老师们通行的最有效的“威胁”学生的方式，但他从没问过自己一次“为什么要这么做”；而面对学生对这种行为的恐惧，也从没自问过一次“他们为什么害怕”。②
(一)讨论与分析
教师的工作是复杂的，他们会遇到各种各样的情形，碰到从各种家庭和社会背景出来的孩子。每一个孩子似乎都是一个难解的谜。
对于很多教师来说，困难的倒不是如何上课，而是如何理解学生，改善与学生的关系，尤其是对新手教师来说，维护课堂纪律是一件相当难的事，和一些特殊的、敢于挑战教师权威的学生相处又是一桩难事。为了维护教师权威、为了使课堂能够继续下去，教师使用了各种手段维护纪律，和学生斗智斗勇——罚站、罚跑、罚作业、罚做清洁、批评、请家长，甚至是体罚。学校为了维护纪律也制定了多种规章制度——早操、晚自习、做清洁等等，甚至采取了罚款等手段。
正如赫尔巴特所说，管理和训育是教育前的准备工作，但它们本身并不是教育。很多教师和管理者却没有认清这一点，以为“管理即教育”，却忘记了学校与行政部门的差别。我们可以像刘老师一样反省一下种种管理和规训的目的是什么？哪些是必要的，哪些不必要？处罚的真正目的是什么？真是出于教育的目的吗？还是打着教育的旗子给学生一个教训，使学生处于屈服、害怕和容易管理的状态？
教育是什么？是人与人之间心灵与精神之间的交流，是引导人追求知识和向善的过程，是引导人不断发展和完善的过程。这是教育的目的。
为了教育的目的，如何对待教室的学生？把他们看作是具有潜能的、不断发展的自主的个体，还是将他们看作是实现升学率、考出好分数的手段？是把他们看作是必须尊重的朋友，还是必须严加管制的对象？外在的压力将教师变成了工具，教师又将学生变成工具。教师的信念在很大程度上也塑造了学生的行为。把学生看作是严加管制的对象，就会发现一旦没有教师，学生就乱了套；把学生看作是实现升学率的手段，就会发现升学率即使高了，师生感情却“人走茶凉”。
(二)思考和建议
对于很多教师来说，有一个很重要的问题是思考教育的目的和教育的手段。完整的教育，既要有道德的目的，也要有道德的手段。目的并不能证明手段的合理。某教师发现学生没有做作业，对之体罚，导致学生身体受伤、精神恍惚。面对指责，教师辩解：“我还不是为了他好？”即使真是这样，手段仍是不道德的。教育的手段和教育的目的同样重要，必须用合理的手段达到教育的目的。
教育手段的合理还是应建立在尊重儿童、鼓励儿童的自信和自律精神上的，而非过度惩罚和恐吓。以下是三个建议：
其一，儿童和教师具有同样的人格尊严，他们应该相互尊重，尤其是教师对儿童的自尊心、自信心等人之为人的最基本品质的尊重。教师需要惩罚的是故意的破坏行动，而非因为儿童的童稚状态、不成熟所造成的无意的损害。在具体情景中，教师必须换位思考：“如果是我，我是否愿意被别人如此对待？”“如果是我的孩子，我是否愿意别人如此对待？”应遵循康德式道德原则，“如果你自己不愿意别人如此对你(你的孩子)，那么你就不要如此对别人。”“己所不欲，勿施于人”。
其二，理解儿童世界。不仅如此，儿童的行为遵从儿童世界的逻辑，同时每一个儿童有自己的生活世界和情感世界，所以教师必须去理解。理解即是在个别交流和对话的过程中，尽量发现儿童的思维方式、情感方式和生活状态，询问“你为什么迟到”，“为什么没来上学，有什么困难”，“你是怎么想的”，“你认为该怎么办”，在此基础上，发现每一个儿童具体的生活状况和面临的问题。
其三，对于儿童的尊重，意味着儿童必须去形成自己的目的。儿童生活的世界是有许多强迫预先就存在的。国家试图把他们造就成有用之材，制定了一系列明确的教育目标；家长试图让他们找到一个好工作，希望孩子去当科学家、银行家等等；老师希望他们成绩好，能考上大学。这些愿望和要求为孩子的生活提供了规则和支持，同时也使他们的生活多了许多条条框框，使他们被迫去适应成人世界，去达到他人的愿望。这些条条框框规定了一个明确具体的模式，试图把孩子们圈进去。规定越具体，儿童享有的自由越少。正如萨特所指出的，人与一把剪刀最大的区别在于，在造剪刀之前，人们头脑中就有打算和策划，它的用途是被规定好的，就是用来剪东西。而人却是不同的，没有人在生育孩子之前就明确规定好他将来的前途和用途。正是这样，儿童具有无限发展的可能性，鼓励这种可能性，也是教师的道德责任之一。
三、冲突之三：平等与关爱
案例三：一位教师的烦恼
和所有班级一样，刘老师的班里也有一个家境不好的学生。这个孩子不只是班里生活最穷困的，也是性格最偏执、学习最差的之一。在刘老师接任之前，几乎不完成作业，考试成绩很少及格，常常和同学打架、上网吧，从学校逃跑。刘老师在一次课外辅导中意外了解了他的家庭：他的爸爸，因为吸毒，注射的臂部已经感染化脓；在他幼儿园时就因吸毒死去的妈妈；他和奶奶艰难的生活……在刘老师连续几个月的鼓励下，这个孩子的学习状况开始明显好转。为了使他的学习成绩更快地升上来，刘老师为这个孩子安排了一个成绩非常好的同桌，期望他们能互相帮助。但刘老师意外地得知，这个同桌竟然在背后骂这个孩子是“白痴”。“爱的能力，同情的能力，尊重他人的能力，比其他任何都更重要！”这是刘老师的理论。为了旗帜鲜明的表明自己的观点，刘老师不仅始终坚持在课后为这个孩子辅导，经常在他的闪光点突现时不遗余力地表扬，同时对所有包含歧视的做法进行严厉批评，但这又出乎意料地导致其他孩子的仇恨——他们不恨老师，却恨背后告诉老师他们行为的同学，恨这个生活在他们并不了解的环境里的孩子……保护一个孩子的尊严，与维护大多数学生的情感，这个两难境地，使刘老师度过一个个长夜。②
(一)讨论与分析
在本案例中，教师对学业成绩差、家庭环境不良的学生给予了更多的同情和关爱。应该说，这种爱是无私的、不图回报的。然而，这种爱付出很多，后果却不理想——甚至使得班上大多数学生不理解，使得被爱的对象与全班处于对峙状态。
实际上，从班上其他学生的立场出发，这种状况是非常容易理解的。即每一个学生都希望得到教师特别的关心和关注，至少要求教师对自己和他人一视同仁，一碗水端平。依据皮亚杰分析，儿童7岁以后，随着他们的思维水平的发展，他们进入形式运算阶段，对教师单向的尊敬，逐渐被相互尊敬的要求和行为所代替，这个时候他律逐渐代替自律，对公正也逐渐敏感，对公正的要求会成为他日后发展的主旋律。
毫无疑问，在这里出现的对立是教师和学生的两种要求的对立，同时也是由于价值之间的冲突——关心与平等之间的冲突。
关心或者关爱是一种自发的情感，它表现为对一些人情不自禁地喜欢，具有排他性。越是强烈的爱，越是具有排他性。教师和学生之间的关心也不会例外，平等却要求无偏向、无差别对待。学校生活是一种公共生活，仅有爱是不够的，爱的原则还不足以调节教师和学生之间的行为规则。
(二)思考和建议
在本例中，教师应该做的或许不是对家境不好的学生施以特别的关心，使他显得与众不同，而是应尽力让他感觉到他和别人并没有不同。或者尽量帮助班上的学生去理解他，指出他的家庭不幸并不是他自己的错，他是一个社会环境的受害者，试图使同辈文化接纳他，这样才可消除他、教师和其他同学之间的紧张关系。
本文给出的建议是：
其一，在尊重所有学生权利的前提下，对社会处境不利的学生区别对待是符合道德原则的，是公正的。但是这种区别对待应是巧妙的，不应损害被区别对待学生的自尊心，也不应过度突出他与其他学生之间的差异，而是试图唤起同辈群体的理解。这样，可以使他在班级自然而然地建立自己的交往圈，从而与整个班级融为一体，找回自信。
其二，重要的是，学校应是促进公平的地方。公平的学校更能支持教师公平的行为。因此，看一个学校办得如何，不是要看它如何对待最优秀的学生，而是要看它如何对待成绩最糟糕的学生。一个公正的学校应遵守公正原则——“第一个原则：每个人对于所有人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。第二个原则：社会和经济的不平等应这样安排，使他们：1.在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；2.依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。”④ P302也即，公正的学校首先保证每个孩子都有最基本的自由权利，其次要向学校中处境不利的学生倾斜，再次是保证他们机会均等、公平竞争。今天的学校关注的更多的恐怕是培优、给优秀学生开小灶，而成绩差、处境不利的学生则被忽视。公正的学校应更多地给社会处境不利学生以关注，为他们开设专门的辅导课程和假期培训班等等。这样，学校才能真正地促进社会各阶层之间的融合。
四、冲突之四：主流与多元
案例四：师生对话
教师：你们在学校里应该相互关心、谦让，不应该动手打人。
学生：我爸爸说，马善被人骑，人善被人欺。不能太老实，谁要动手，我就必须还击。
教师：你们要好好学习，长大为祖国做贡献。
学生：我长大要考清华，毕业后要有好多钱，有一套大大的房子，还有游泳池。每一个人都要羡慕我。
教师：社会主义制度与资本主义制度相比具有很大的优越性。
学生：美国人也生活得很好，他们比我们还富，人口素质也很高。
(一)讨论与分析
在一个资讯发达、处于社会转型期的社会，教师和学校代表的主流价值与来自家长、社会和媒体等多种渠道的价值观，发生了激烈的冲突。教师和学校教授比较传统、理想的价值，如诚信、勤奋、谦让、奉献；家长和社会则试图使学生养成更为现实的、适应社会生存的品质，如竞争、物质享受等等。
这就是一个价值多元的社会。这个社会中各种价值并行不悖，它告诉我们：人们追求的每一种价值都是合理的。有人想要获得更多的真理，有人想获取更多的财富或者欲望的满足。比如，为什么要挣钱？因为有钱才能有更好的物质享受。或者，有钱才能更好地帮助别人。或者，钱带来了成功，可以获得社会的承认。金钱、物质享受、帮助他人、社会的承认这些都是人们所追求的价值，所谓价值多元，即是这些目的都应该有存在的空间，都应得到承认，乞丐的梦想和科学家的理想都有价值。只要追求这些价值时使用的手段是合理的就行了。
价值多元还告诉我们，人们所追求的价值还可以列举出很多，如健康、幸福、自由、安全、真理、美、友谊等等。对于这些好东西，人们都有相当程度的共识。这些价值之间可能是相互冲突的，可能是并行不悖的。它们不可能同时实现，也即人们不可能同时获得所有的好东西，在获得一些价值时，就意味着必须放弃另一些价值。这时，个人的选择是非常重要的。没有人可以说哪些价值更高一些，只有个人的选择才能赋予这些价值以特别的意义。个人选择意味着生活没有给定的答案，决定什么样的生活是幸福的生活是个人的事情。没有人可以将某种价值观强加给他人。在某种意义上，个人的选择创造了个人的生活，这正是个人自由的真正寓意。
(二)思考和建议
在这样一个价值多元的社会中，教师如何去进行道德教育？显然传统的、以说教和灌输为主的道德教育可能会失效，因此必须改变道德教育的方法。
其一，用讨论、自由思考代替灌输。灌输作用是有限的，很少对学生的现实生活产生触动。什么是灌输？R.M.Hare认为，灌输和道德上可以接受的教育两者之间的区别在于教育者的意图。灌输者在他的学生头脑中寻找独立思维的迹象，只是为了去压制他们，他的目标是让他的学生永远是孩子；而后者则不然，他们把独立思考看作是成熟的迹象来欢迎，认为独立思考预示着他管理的青少年正在长大成人。John White认为灌输者的目的是将知识作为不可动摇的真理教给学生。Ivan Snook认为一个人如果：1.在他的教学中，他热切而积极地想让学生相信他所教的但又缺乏证据的东西；2.他预知他的教学可能或者不可避免地要产生这种效果。那么，他是在灌输Borenda Cohen认为：“如果一个教师这样做，他就是在灌输，不管他自己承认不承认——有多种不同的观点，却只呈现一个，好像这是惟一可能的答案；压制问题而非回答问题；某一领域的问题是禁区；教育者在心理上不能容忍表达不同的观点。”⑤ P49在上述师生对话中，教师应该看到并鼓励学生的独立思考，容忍不同观点的表达，鼓励学生提出问题并自己解决问题，而非提供教师自己也心存怀疑的标准答案。更重要的是，从学生的生活、经验入手，在班级聚会上讨论并帮助他们分析自己的价值观，这样的道德教育才可能直接对学生的行动产生影响。
其二，重新塑造道德教育的原则。在进行道德教育时，传统的渗透性原则、封闭性原则要做一些转化，变为开放性、丰富性和相关性。道德教育涉及到的价值应尽量丰富。虽然将各个时期、各个民族、各个国家可能的价值观，全部罗列出来，形成一个“价值超市”，让学生像顾客一样进行自由选择，这是不可能的。但是，必须要全面涉及历史和社会现实中产生的价值，而且要弄清楚价值产生的背景和过程，使价值的传递不是一个“美德袋”式的封闭系统，而是面向历史、现实和未来的体系。不仅注意价值在时间上的相关，也要思考价值之间内在的冲突和联系，最终使道德教育影响学生的思想、行动和情感，最终使学生以自己的方式来做价值选择，决定自己做一个功利主义者、马克思主义者、基督教徒还是民族主义者。
注释：
①从抹不去的“痛”中提升教育境界[N].中国教育报，2004—7—13.
②江菲.在理想面前崩溃[N].中国青年报，2004-6-16.
③罗尔斯.正义论[M].何怀宏等译，北京：中国社会科学出版社，1988.
⑤Cohen,Brenda.Education and the Individual,London:George Allen&Unwin,1981.