教师性别与课堂提问——基于小学数学课堂录像的文化人类学阐释，本文主要内容关键词为：课堂论文,人类学论文,小学数学论文,录像论文,性别论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
性别差异不仅是由男女生理和性别心理因素造成的，更是由社会文化因素决定的.美国教育人类学家玛格丽特·米德认为，男女两性在人格特征上的许多差异与性别差异本身并没有关系，而是与两性受到教养的内容和方式的差异紧密相关，这种差异又是与该社会中的文化紧密联系的.[1]此外，有研究表明教师在职业价值观与个性特征等方面存在着明显的性别差异.[2]当前我国小学教师队伍男女性别失衡的现象越发严重，而且比例差距在逐年扩大，女教师越来越多，男教师越来越少.[3]教师性别研究不仅可以帮助教师意识到自身性别对课堂教学的影响，且对解决我国教师比例失调带来的问题也有一定意义.
众所周知，语言是性别差异的一个重要表现，[4]教学语言差异则成为教师性别差异的重要表现.课堂提问是教学语言的重要组成部分，“小学教师平均要用80%的课堂时间来提出问题、回答问题和评价学生的回答”；[5]不少研究表明，教师提问方式和内容的不同对学生思维、学习成绩产生的作用是不同的.[6]如此看来，研究教师性别与课堂提问的关系具有重要意义.鉴于性别差异与社会文化之间存在着紧密联系，本文试从文化人类学视角，关注小学数学教师的课堂提问，试图通过课堂观察对教师提问进行分析，发现教师性别对课堂提问的影响.
一、课堂提问的含义及类型
（一）课堂提问的含义
心理学家瑞格通过调查认为，“提问是试图引出言语反应的任何信号.教师通过各种方式引起学生的反应，这些方式可以是明确的言语提示，通常以问句的形式出现，也可以是教师的身体语言”.[7]有研究提出，课堂提问是教师在课堂教学中向学生提出问题、引导学生思考问题并作出回答的教学方法.[8]即提问是调动学生主动性和积极性的一条重要途径，也是教师和学生面对面开展教学、激发学生思考的一种重要活动形式.
（二）小学数学教师课堂提问类型
有研究表明，当教师在课堂中提出解释性或者分析性问题时，学生通过解释、论证自己的思维，以及不同解决策略、方法之间的分析与比较，有助于加深学生对不同概念与数学思想之间的联系；而仅仅让学生描述过程或规则，学生在思维上未经历一定的认知冲突，新的学习材料难以与已有的认知结构获得有意义的联系，则不利于学生对概念的理解以及问题解决能力的提高.[9]当前教师的教学时间大部分都花在问学生问题上，70%～80%的问题要求事实的回忆，事实上学生的思维水平直接与问题水平呈一定的比例.[10]因此，教师只有对问题的类型和水平有了较深入的了解，才能进行恰当的课堂提问.
纵观国内外对课堂提问的分类不尽相同，有依据提问的作用与功能进行分类的，有依据提问的具体方式分类的，还有依据问题认知层次来划分的，较为有名的还有依据吉尔福特三元智能结构进行分类的，[11]等等.在前人研究的基础上，针对小学数学教师课堂提问特点及我国实际情况，本文借鉴李士锜、杨玉东的研究成果，将课堂提问分为2大类，共6种，具体说明如下：[12]
A.管理性提问——询问或是鼓励学生发言等无关学科内容的问题；
B.机械性提问——简单地询问“对不对”或只要求全班齐答显然的东西；
C.记忆性提问——提问要唤起对学科知识的识记，不需要思考时间；
D.解释性提问——需要运用知识对问题做出阐述或说明，需要一定思考时间；
E.推理性提问——需要学生通过逻辑推理得到问题答案，一般需要较长时间；
F.批判性提问——需要学生变化角度反思，或是能够作深层次思考的问题.
其中，A是教学管理方面的问题，基本不涉及学科内容，B、C、D、E、F都属于学科知识方面的问题.进而又将提问再分成2类：“管理性提问”、“机械性提问”和“记忆性提问”为低级认知水平提问，“解释性提问”、“推理性提问”和“批判性提问”为高级认知水平提问.
二、课堂提问的文化人类学分析框架
文化人类学是人类学的一个重要分支学科，其从社会文化脉络、传统情景中来理解人，更具有普遍性、情境性与未来性.文化人类学出现了进化论、传播论、功能主义、文化与人格、新进化、结构主义、仪式象征论、解释人类学等诸多学派，为教师提问研究提供了多角度的视野.鉴于当前小学数学教师课堂提问的人类学研究还较少，本文通过田野观察与分析，从人类学“人”的角度出发，借用文化人类学文化互动理论、文化与人格学派、解释人类学等理论、仪式象征论对小学数学教师性别差异对课堂提问的影响进行分析.
三、田野观察与记录
（一）研究对象及方法
本研究对象为北京市某师范学校附属小学的2位在职数学教师，男女各1位，以便于对比研究；两节课都采自2012年某区教育科研月现场公开课，教学录像一个是小学三年级数学，教学主题为“搭配”；另一则为五年级数学，教学主题为“可能性”，均为小学数学课程，都是在该校倡导的“知识对接心灵”的地方文化的理念下形成的实践结果.相对而言，这样的课堂更利于进行性别差异的比较研究.
为全面真实地反映不同性别的教师课堂提问方式的特点与差异，本研究采用了录像记录法，并通过将录像转写为书面材料进行统计分析，男教师以M表示，女教师以F表示.
（二）田野数据搜集及分析
依据小学数学教师课堂提问类型，通过编码手段定量处理，得到这两节课堂的提问情况分析（如表1所示）.以下6种提问类型中，前3种属于低级认知水平，后3种为高级认知水平.这样的分类大大扩展了传统上以提问的功能为主的各种分类方法，将提问的认知功能也考虑在内.本研究根据提问情况，对2位教师课堂中提问的频数、类型，以及提问仪式进行了田野记录，进而对不同性别教师提问的特点以及其对课堂互动的影响作出人类学分析（见表1～表3）.
四、教师性别与课堂提问的文化人类学阐释
（一）教师性别差异对提问类型的影响
就教学而言，成功与否，教师对问题的设计能力非常重要.[13]由表1可看出教师在提问次数上没有太大差异，关键在于教师提问的类型（表1）以及问题的比例（表2）对学生的影响.从表1可以看出，管理性问题在女教师提问次数中占15.2%，男教师的管理性提问占9.9%，这说明男教师在课堂管理与课堂权威方面要比女教师相对更强势，而留出更多的时间用于其他类型提问.男女教师在机械性问题方面所占的比例相近，女教师略高.这体现了女性的会话特点，女性倾向于明确提及前面别人已经说过的，并尽量将自己所提的问题与之相联系，以保持课堂交流的连贯与顺畅，于是可能会衍生出较多机械性问题.而在记忆性问题、解释性问题、推理性问题和批判性问题四方面，男教师则均比女教师所占的比例略大，表明男教师在数学逻辑分析以及课堂提问方面要比女教师稍占优势.表2中对这6种提问类型中低级认知水平和高级认知水平所占的比例作了统计，结果显示男女教师采用的低级认知水平与高级认知水平的比例都约为6:4.J.Dinon（1990）和Call（1984）的研究表明，封闭型与开放型问题之比应为4:1，大多数学者认为，一般情况下，封闭型与开放型问题之比应为7:3，复杂性层次较高时，两者比为6:4.[14]两位教师课堂提问中低级认知水平与高级认知水平所占比例适当的现象说明，无论男女教师都意识到了作为教师给予学生探究性空间的必要性.
教师个体自身的文化和性别差异对提问类型造成一定影响.“文化与人格”学派又称“文化中的人格”，该学派强调文化因素与个人因素之间存在着密切的联系，重点研究的是因文化而变化的个人，如个人如何受特定社会或要素的影响，如何在该文化的范围内构筑自己的人格等.以此为视角反思两位教师的提问，男女教师课堂提问类型比例相似，与本研究中教师所处的亚文化有着密切的联系，即注重教学与学生的发展规律，进而建构自己的教学风格.在教学风格方面，女教师的课堂互动性和支持性较强，而男教师的课堂则具有更强的权威性，信息量更为密集.[15]对比两段录像可发现教师在提问类型方面的性别差异并不大，从文化与人格理论思考也就说明了其所处的文化背景对教师的教学风格存在较大影响，也说明教学风格自身存在一定的可塑性.
（二）教师性别差异对提问情境的影响
格尔茨在《文化的解释》一书中写到“我所采用的文化概念……本质上是符号论式的……我认为人是悬挂在他们自己编织的意义之网中的动物，在我看来，文化就是这些意义之网.而且我还认为，研究文化应是探求意义的解释性科学.”[16]研究教师提问的情境，离不开情境自身产生的解释性.两位教师在教学中均创设情境，并在情境中产生问题，进而引导学生提出解决问题的方法.在“可能性”这节数学课中，男教师首先创设并整节课只围绕着这样一个问题情境：“小明和小刚两人都是歌迷，但是只有一张演唱会票，两人都想去怎么办？”进而推进学生的数学思维能力.而在“搭配”这节课中，女教师通过首先提出了“在给女儿拍摄艺术照过程中如何对上衣和裤子进行搭配”的情境，进而又提出“送给女儿作为生日礼物的围巾和围脖如何进行搭配”的情境，最后又让学生自主联想生活中的搭配情境，如“蜡烛和生日蛋糕”、“饭菜搭配”等多个问题情境，以全面让孩子掌握这一数学问题，并促进学生的推理和应用能力.
这两节数学课堂问题情境的创设除了情境的数量差异外，最显著的差异还在于男女教师在具体情境的选择上.比如男教师在课堂中除了“门票”这一问题情境外，会引导学生联想足球发球等情境；而女教师则明显选择了自己女儿的生活情境，同时还包括“配餐”情境；可以发现男女教师对情境的选择具有明显的社会性别角色差异.这也为教师教学提问情境创设提供了新的思考，在女教师比例越来越大的情境下，同样的数学课堂，在情境“文本”生成方面，我们可以创设更多具有男性特征的社会情境，比如男孩子喜欢的游戏装备的搭配等.而男教师则也可适当采用具有女性特征的社会情境，等等.
（三）教师性别差异对提问仪式的影响
仪式不仅是一整套行为方式，更是一种具有象征性的活动.仪式行为者通过设置一定的场景，给抽象的仪式注入有生命力的文化内涵.[17]“每当人类学家剖析某一种文化，都不可避免地要谈到仪式和仪式系统，或许原因正如麦克拉伦所言，‘仪式是文化生产的一个关键，因为文化在根本上是由相关的仪式和仪式系统所构成的’”.[18]因而，在研究小学数学教师性别对课堂提问的影响的人类学分析中，也离不开对课堂提问这一文化的仪式与象征的分析.在课堂这样一个文化传递的场所，其中的提问仪式，对于一种课堂文化的象征与传递具有重要意义.
课堂提问最重要的象征和仪式是举手.玛丽·道格拉斯认为，每个涉及带来秩序的活动都是一种社会仪式，仪式活动就是重新确立社会的一种手段.[19]为了有效控制课堂，有序开展课堂提问，男女教师在课堂提问这个文化脉络中进行的一个关键仪式就是举手，通过举手这个课堂仪式进而选择相应的提问对象.
通过表3可以发现，在女教师“搭配”这节课中较为明显地运用了提问仪式与象征，而男教师通过追问全班一起回答问题的比例较高，女教师对提问这一仪式赋予的含义较男教师要明显.考虑男女教师自身的文化脉络，男教师鉴于自身的教学权威与风格，更多的是进行全班性的提问，给予的是全班性的提问仪式——对全班追问.这样一方面有助于调动课堂所有学生的注意力与思考，另一方面也会造成一部分学生对问题的懈怠与不思考.而女教师提问举手者的比例最大，其多数情况下通过追问举手者答案，进而给另一个个体表达自己的机会，这个过程其实也在引起其他学生的思考与注意.一定程度上，首先进行较大范围的全班提问，进而选择具有仪式特征的个体进行回答的形式更具有文化传递优势.然而实际教学中，提问仪式的运用，无论是举手还是其他，都应秉承着调动全体学生积极性的宗旨，进而男女教师结合自身教学风格、学生需求以及教学需求三者进行适当调整.
本研究只是基于小学数学课堂录像的个案研究，在文化人类学理论阐释下，一定程度上反映了性别差异对教师提问方式的影响与差异，为教师反思和自我提高提供一些启示.此外教师文化中的理论与实践差异、理性主义与复杂主义文化交织、学校保守与知识创新的束缚、男权主义与女权主义的影响、普世知识与地方知识差异等等，都是影响教师性别差异的重要因素，也会对教师的课堂提问产生影响.鉴于本次研究范围与能力有限，仅做以上粗浅分析，希望在日后的研究中能够通过表面透视理解其更为本质的意义.