第二语言习得研究中的理论建设问题，本文主要内容关键词为：习得论文,理论论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.引言
第二语言习得研究在过去三十年里出现了观点纷呈、方法各异的局面，据Long（1993）估计，目前已有四十至六十种理论、假说、模式、框架、观点、范式、理论主张、理论模式、理论观点等。理论建设是一个学科健康发展的必备条件，然而，构建理论的出发点和目的、研究理论的方法和途径以及理论的评估等问题都制约着理论的发展。本文拟从以上几点出发对国外第二语言习得理论的建设作一番扼要介绍。
2.第二语言习得观简介
本节不可能对各色理论进行逐一系统的介绍，只针对不同理论所反映的语言习得观做一定的归纳。总的说来，有数十种观点之多，但对该领域产生较大影响（其中包括引发新问题）的理论大约可归纳为以下几类。
2.1变化论（variationism）
从社会语言学观点出发用实证主义方法对第二语言习得者的中介语进行动态研究的学者坚持中介语的可变性。Ellis（1985；1990b）提出可变语言能力模式（VCH），认为中介语呈系统性和非系统性变化， 中介语是一系列可变系统，系统性横向变化预示着纵向发展，其发展又包括语言形式的吸收与内化、建立形式与功能之间的相互关系等过程。变化论的另一位代表人物Tarone（1983；1990）试图证明中介语的句法、词法和音位系统均呈变化形式，情景、话题和对言语的注意程度都能改变语言运用；她认为中介语能力（interlanguage capability）是异质的，由一系列语体构成，中介语的变化是语体变化造成的。
变化论抛弃了生成语法和以生成理论为基础的第二语言习得理论，抛弃了传统的语言能力与语言运用之分（Gregg，1990）。 变化论都以中介语输出为研究资料，用从研究到理论（research- then- theory）的方法，根据语言运用的变化情况推断语言知识（中介语）的变化。这样的研究根本没有解释语言习得的心理语言过程。
2.2唯理论（rationalism）
反映Chomsky普遍语法观的唯理论认为中介语总是一个同质的、 完备的系统，任何时候都处于最佳状态（optimal at all times）。唯理论强调语言的天赋性，语言能力即语法知识，是语言背后根深蒂固的心理状态，是“语言器官”（language organ）。
虽然乔氏本人未曾直接论述普遍语法与第二语言习得的关系，但普遍语法对第二语言习得研究意义深远，例如，近年来关于成人语言是否有或者在多大程度上有普遍语法起作用成了一个主要课题（Saleemi， 1995）。Bialystok和Hakuta（1994 ）认为第二语言学习跟第一语言学习一样受相同的原则引导（channeled）， 语言的相关性能很好地预示第二语言学习的速度（Lipski，1996 ）。有人（如Krashen，1981 ， 1985；Dulay and Burt，1974）受普遍语法观的启发提出并试图证明第二语言的“自然习得顺序”。
唯理论试图弄清如何理解和产生语言， 而实际上有关论述（如Krashen的五大假说：习得——学得说、自然顺序说、监控说、 输入说、情感过滤说）相当抽象笼统，无法用实验进行检测，也不便于用内省进行证伪，往往可以在论述的逻辑中找出缺陷（参见荆增林， 1991 ，1992 ； 戴曼纯， 1996 ）。 唯理论用从理论到研究（theory- then-research）的方法先构建理论解释语言习得过程，然而， 借用的理论是研究（第一）语言知识的（如普遍语法），因而往往走的是从假说到假说或从抽象到抽象的研究道路。这种研究能满足学者们理论研究的需要，却无法解决教学中的问题。
2.3其它主要观点
也有些学者跳出解析内因的方法和思路另辟蹊径，从文化或环境的角度解释影响第二语言习得的因素。 Schumann （1978 ）， Giles （1979），Andersen（1983 ）分别提出了文化导入模式（acculturation model ）、 顺应理论（accommodation theory ）和归化模式（nativization model）（ Ellis，1986）。Schumann认为社会因素和情感因素是决定第二语言习得的主要变量，第二语言发展的程度取决于学习者的文化导入程度。Giles 认为动机是自然环境下第二语言水平的决定因素，人们根据对语言交际环境的不同看法不断修正自己的言语，以便缩小或加大双方语言上的差异。 Andersen 以文化导入为基础， 将Schumann不予考虑的认知因素纳入第二语言习得模式中，认为学习者用吸收同化手段输入符合自己的内在标准，然后调整内化系统使之符合目的语输入，重新构建自己的中介语系统，其过程更象皮钦语化和非皮钦语化。
从文化、环境，甚至情感方面阐述第二语言习得和变化论一样无法弄清语言习得的内在过程或认知过程，充其量解释了语言习得的速度和程度，因而具有很大的局限性。
以上几种思想反映了第二语言习得的复杂性，也表明了理论建设的难度和正规化的必要性。
3.理论建设中的几个关键问题
理论建设是科学研究的正常研究活动（Beretta，1993）。 对已有理论进行分析、评估、扬弃均属正常。在第二语言习得研究中，有的学者一味提出假说，无视问题的复杂性和多样性，有的不提出自己的理论，而对他人的理论用新的眼光审视一番，或修改，或补充，或批判。从现有的研究来看，学者们在构建理论的出发点和目的、研究的方法和途径、评估的标准等方面存在一定的差异。
3.1理论的出发点和目的
第二语言习得是一个较新的领域，它的理论往往反映出提出者的学术背景和科学哲学思想。如前所述，Ellis（1985，1990b）和Tarone（1983，1990）的中介语变化论体现了社会语言学观点和实证主义方法，而Schumann （1979 ）的文化导入模式渗透了社会学和心理学观点。Krashen（1985 ）在解释习得／学得之分时试图用Chomsky （1975 ；1980）的思想“武装”自己，把习得／学得与认知（cognize ）／知道（know）联系起来，这就反映出他的认知心理学取向。
创建理论的目的亦存在差异。研究第二语言习得可以为语言教学服务，也可以丰富人们关于人类语言能力的知识。Ellis（1990b）说他主要关心是教育方面的问题，而Gregg注重的是语言学问题。Ellis关心的问题如学生怎样通过参加课堂活动增强第二语言能力，而Gregg 想知道学习者是怎样获得第二语言的语言能力的，强调习得和运用的区分以及语言能力和语言行为之分（Ellis，1990b）。事实上，教育目的和语言学目的并不矛盾，Krashen（1980；1983；1985 ）的著作就表明一个学者能为几个目的进行探讨。
3.2理论研究方法
第二语言习得研究的方法主要借自心理学研究方法，特别是第一语言习得研究方法。方法的划分或归类似乎没有一致的标准。虽然表示方法的术语可能不同，但是大多数从事科学和科学方法研究的学者区分两类基本途径，一种是“从研究到理论”（research- then- theory），另一种是“从理论到研究”（theory- then- research）（Long，1985）。
Reynolds认为“从研究到理论”的方法有两个条件：测量的变量相对较少，数据中发现的有意义的模式（patterns）较少（Long，1985）。研究者须从事以下四项活动，逐步“发现”规律：
①选择一种现象并列出所有特性；
②在尽可能多的情况下测量所有特性；
③分析结果找出系统性模式（systernatic patterns）；
④将有意义的模式形式化，形成理论学说。
“从理论到研究”要求先“发明”某问题的临时解答，然后意识到可能有错，再试图说明这一点。Reynolds（1971）认为这种方法要求研究者从事以下五项活动：
①以公理形式或因果过程形式提出一个明确的理论；
②从理论推导出可检测的预言性观点；
③用研究检验预言；
④如果预言被证明有误，则修改理论并检验新的预言（或者将理论一起放弃）；
⑤如果研究结果证实了预言，那么再检验新的预言。
以上两种途径各有其优势和局限。采用第一种方法提出的理论性观点由于仅限于已有的证据因而出现错误的可能性较小，然而其缺陷正在于此，理论性观点限于一定的范围就可能在以后的研究中被证明与理论本身不相关。第二种方法的优势是在弄清“最后的真理”之前提供一个大致的答案，而不利的一面则是不知何时该放弃理论而不是修改研究者耗尽时日提出的理论（Long，1985）。根据普遍语法理论探索第二语言习得现象和规律（如习得者是否仍然受普遍语法影响或使用普遍语法）的研究属于“从理论到研究”的方法。Ellis（1990b）对这种研究者使用的资料、符合语法性判断等方法颇有微词，批判他们并不能像声称的那样为研究语言能力提供直接的窗口。
实验研究和理性研究在语言学界难决雌雄。事实上，这两种互补的研究途径也无需一决高下，它们各自都有优缺点。实验研究采用与其它科学相同或相似的方法，以保证研究的科学性，同时受到实验程序、测量方法、资料选择等可能出错的干扰，有时可能完全失去客观性和效度，貌似客观的实验也许只是研究者的主观反映而已。但是，实验研究有把关的机会，一项实验可由他人重复（replication ）以便检查研究结果的可靠性。
有人甚至声称第二语言习得的研究更有效更可靠的途径就是通过重复实验，在保证主要变量不变的不同条件下反复进行实验，这种研究活动是科学探索的根本（参见Block，1996转引自SSLA 1993：505 的观点）。然而，保证变量一致谈何容易，关于习得顺序的研究就是很好的例子，几乎不同的实验结果都有一定程度的差异，甚至有很大的距离。
与实验研究密切相关的另一方法是证伪（falsification）。 有的学者（Beretta，1991）认为，理论和假说必须具有可证伪性。 也有人（Long，1993）持不同意见，认为证伪即使理论上可能，实践上也很难做到。Schumann（1993）以SPA说为例对证伪的艰难进行了一番剖析，SPA 说认为第二语言习得的成败主要是社会心理和情感因素作用的结果，态度、动机、神会、自尊、突破自我和感知到的社会差距，经过不同组合妨碍或促进第二语言习得，但是，没有有效的方法测量SPA 变量，以便进一步弄清这些变量组合方式及其对学习的影响程度。一般来说，反证只能反驳理论的一部分，因此有时难以确定理论的哪一部分被反证证伪而需要修改或放弃，也难弄清是整个理论还是其中一部分受到威胁。虽然有人（如Mclaughlin，1987；Ellis，1990b）认为第二语言习得理论应提供一套具有证伪性的假说，但是难以控制的人性因素使证伪显得不切实际，况且，对不甚了解的概念进行证伪可能起相反的作用。
除实验研究外，还有人提出将第二语言习得研究看作探索（Schumann，1993），思辩（Davies，1991）和解释（Gregg，1993 ）过程。这些研究活动的理性成分大于实验成分。Schumann（1993）指出探索不是检测理论或假说而是努力拓展、修正、改变并最终理解和评估构件的效度。探索的方法之一是在另一个层次或用另一领域的方法了解某一现象，譬如第二语言习得研究从心理学角度入手，逐渐向神经科学层次发展，外语教学从教育学层面入手发展到从心理学角度探索有关规律。探索活动中还需进行必要的思辩，对理论进行推测和推理，这种活动是对实验研究的必要补充。实验研究得出的结果不一定具有系统性，理性思辩能暴露实验研究中存在的问题，将结果条理化。 Widdowson （1990）指出，理性分析规定研究的对象，实验研究的价值最终取决于理性分析的质量（Block，1996）。 我们通常可以在实验报告中看到有关思辩性的分析讨论，实验的结果通过分析来解释假说或理论。
3.3理论评估
在目前理论模式纷呈的情况下，理论评估势在必行，然而很难找出放之四海而皆准的有效评估标准。其它领域的评价方法对第二语言习得的研究有益，可是方法的取舍取决于研究者的科学哲学观（Long，1993）。
Long还把理论重新分类，按形式分有因果论和规律论；按类别分有先天论、环境论和相互作用论；按理论来源划分有采用语言学（Cook，1988）的，有利用皮钦语和克里奥研究的（Schumann，1978），还有社会语言学（Tarone，1983）、心理学（Mclaughlin et al，1983）、心理语言学（Clashen，1987）、神经语言学（Lamendelia，1977）、 认知科学（Gasser，1990）、社会心理学（Giles and Byrne，1982 ）或这些学科的结合；各理论解释的范围也存在差异，如只研究自然习得的（Schumann，1978），只研究课堂教学中语言习得的（Ellis，1990 ），自然和正式情况都研究的（Krashen，1985）等等。
这些众说纷纭、各自为政的理论有的可能互补，有的明显相左。由于需要发现并解释的事实很多，而研究者的能力有限，目前没有哪一种理论可以应付一切已知事实，互补的理论固然可取，相左的理论必须甄别。然而，关于理论评估问题的看法也有较大的差异，极端相对论者（如Schumann，1983）认为理论评估可以从美学角度进行，理论无所谓对与错，任何理论都与其它理论一样好，因为有待发现的事实不是一个而是多个，每一个理论只是某理论家关于某一个事实的解释。也有人欣赏理论的多样性，认为每一个理论虽有局限和缺陷，但也有些独特见解，这种态度却可能导致折衷主义（Long，1993）。
Long（1993）认为第二语言习得理论必须是变化、发展的理论，它至少应包括：（1）启动（L[,1]／L[,2]）交际能力的模式，（2）目标交际潜势模式（model of target communicative potential），（3）某些描写性论述（如关于已观察到的发展阶段规律性的概括论述），（4 ）一个（以上）的模式或机制（如设置参数）解释怎样由某阶段向下一阶段。目前，许多理论缺少第4个要素。 一个理论要成为某领域的主要理论还必须获得其他研究者的赞同， 也必须满足两个重要条件：（1）鉴定有坚实观察实验基础的已被承认的发现，（2 ）解释包括被承认的发现在内的数据资料。
目前不少研究并非实验性的，原因之一是一些变量（如起始年龄、学习能力、记忆、母语背景等）无法统一控制，只能用半实验性研究方法考察，且同一实验（用同样的被试和变量）无法重复。在这种情况下，仍然有人认为理论可以融合统一，Long（1993）建议借用Darden关于遗传学理论评估的五大标准：（1）内部一致性和非重言式逻辑，（2）系统性、组件性（modularity）、清晰性、解释充分性、预见充分性（predictive adequacy）、概括性、简单性、解释的事实范围广，（3）可延展性（extendability）（即能适应变化，解释新情况）、 能产性（即促进新的研究和概念上的进展），（4 ）与其它领域已认可的理论一致，（5）可用实验检验，能做出量化的预见。此外， 用于理论研究的可证伪性（falsifiability）也可望被当作理论评估标准之一。当前的问题是，用以上标准去评估现有的理论有可能棒杀所有的理论。过早地用科学标准衡量尚未成为真正科学的研究和理论也许为时过早。
理论建设的方方面面均涉及理论家的判断与取舍，评价标准也不例外。某些标准随着科学的发展还会有变化和发展，有些甚至会被证明是无效的而被淘汰。
4.余论
第二语言习得研究犹如理论语言学思潮的晴雨表。五、六十年代盛行对比分析，学者们试图找出母语和目的语之间的差异并克服差异造成的困难，然而事与愿违，第二语言运用中出现大量从差异中无法预见的误差。七、八十年代，人们从对比分析转向研究学习者语言的误差分析并试图构建中介语理论，但是从误差透视出的系统毕竟不是系统本身和整体。八十年代末至九十年代，有些学者（如Cook,1985； Schachter1988；Felix，1988；Thomas，1991 ）试图在普遍语法框架之内论述第二语言习得，其中心问题主要是普遍语法是否起作用，如果是，该何时以何种方法进行等。这种自上而下、先理论后研究（主要是实验或调查）的方法能否解决对比分析、误差分析和中介语研究未能解决的问题呢？现在似乎还难下结论。令人遗憾的是，三十多年的研究只有发展，没有进步，理论纷争的现状看来还将持续相当长的时间。