美国三州幼儿园课程标准的经验，本文主要内容关键词为：美国论文,课程标准论文,幼儿园论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国于2010年6月2日颁布《共同核心州立标准》，该标准界定了美国K-12年级教育阶段学生所应掌握的知识和技能，它是美国课程标准化运动的阶段性产物，旨在实现课程目标的公平性和普适性、课程内容的知识性和技能性、课程实施的基础性和学业性以及课程评价的具体性和操作性。这一标准的建立，标志着美国联邦政府对各州教育的干预，同时也反映出联邦政府致力于全国范围内课程标准统一的决心。我国2012年10月15日颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》在实现学前教育课程标准化发展的希冀上扮演着类似于《共同核心州立标准》的角色。从辩证唯物主义的观点看，部分的充分发展会使整体功能趋于最大化，因此，区域学前教育课程标准的良性建构与合理发展对于落实《3～6岁儿童学习与发展指南》有着至关重要的战略意义，相比《共同核心州立标准》，美国一些州政府根据本州特点制定的州立幼儿园课程标准在涉及领域和表现形式上均呈现出更明显的多样化和丰富性，或许我们能从这些州课程标准的表达与建构中寻求我国学前教育课程标准完善的思路。 一、美国加州、宾州、内华达州幼儿园课程标准 （一）加利福尼亚州幼儿园美术课程标准 加利福尼亚州的幼儿园课程涉及语言、数学、社会性发展、身体发展、视觉艺术、历史文化、科学七大领域。以视觉艺术领域为例，又细化为美术、音乐、戏剧、舞蹈等四大模块，每一个模块都有分层次的课程标准，并且其分层细致到按幼儿的月龄计算，例如幼儿园美术课程标准（见表1）。 通观加利福尼亚州幼儿园美术课程标准，可以明显感受到两个显著特点： 1.清晰的课程目标层次 加州幼儿园美术课程标准将幼儿在美术教育中的课程目标分为“艺术观察、反应与参与”“发展艺术技能”“艺术创作与表达”三个维度。这三个维度折射出课程目标的三种表述方式：行为目标、生成性目标和表现性目标。 行为目标自博比特起开始在课程领域得以确立，后经泰勒的进一步发展，到布卢姆时，进一步细化为认知、情感、动作技能三个不同的领域。行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，指向的是实施课程以后儿童所发生的行为变化。20世纪初帕蒂·希尔等人设计的行为课程就清楚、明确地指出了儿童所应具有的行为表现，行为目标克服了一般课程目标模糊的缺陷，有利于儿童熟练掌握基础知识和技能，这对于具有文化传递性质的活动（如培养某些行为习惯）是有益的。在某种意义上，行为目标可以收到更为直接的教育效果，提高课程效率。一直以来，行为目标均以其客观性和可操作性受到一线幼儿教师的青睐。加州幼儿园美术课程标准中不乏行为目标的表述：例如“发展艺术技能”标准下48月龄的幼儿要能够“画出直线和曲线，开始粗略地画圆”；再比如“艺术观察、反应与参与”要求幼儿在毕业时能够“识别大自然或艺术作品中的艺术元素（线条、颜色、形状、质地等）特别是线条、颜色与形状”，这些行为目标不仅提出了幼儿在美术领域中具体的学习要求，也使教师的教学变得明晰化并具有可操作性。
生成性课程目标关注课程实施的过程，反映儿童经验生长的内在要求，包括了行为目标无法顾及的那些难以测评、难以被转化为具体行为的内容，比如情感态度类目标。以杜威为首的进步主义教育者们都赞同教育目标不应该是预先设定的，而是教育经验的一种自然结果。当时流行的“工业化课程”“主题课程”以及克伯屈的“方案教学法”等，都没有事先预定好具体的课程目标，而是要求教师依据儿童和具体的教育情境决定，即课程目标是在儿童、教师和教育情境交互作用的过程中产生的，没有绝对统一的标准，以儿童的自主发展作为课程目标的根本取向。瑞吉欧教育体系创始人马拉古兹所描述的课程目标，就充分体现了生成性目标的特征：让儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。生成性课程目标因为打破了课程目标的预设，因此，其表述更多会采用“愿意”“乐意”“了解”“尝试”等过程取向的字眼。加州幼儿园美术课程标准中具体涉及生成性课程目标的比如：“艺术观察、反应与参与”维度下要求幼儿毕业时“了解视觉艺术的多样性”。 表现性课程目标由美国课程学者艾斯纳提出，指向每个儿童在具体教育情境中产生的个性化表现，着眼于儿童可能形成的种种创造性反应。表现性目标的出发点是：儿童在复杂的教育情境中的表现和学到的东西是无法预知的，我们不应该对学习结果做任何预设。与此同时，教师不应该期望所有儿童获得的发展是相同的，他们的发展应该是多样性的、个体化的。美术本身即是一种创造性极强的艺术表现形式，加州幼儿园美术课程标准充分体现了美术教育旨在培养幼儿创造性的旨意，可以说在“艺术观察、反应与参与”“发展艺术技能”与“艺术创作与表达”三个层面上都有不同程度的涉及，甚至可以说尊重创造与个体差异表现就是加州幼儿园美术课程标准的核心价值所在。 从课程目标的结构化程度来看，加州幼儿园美术课程标准彰显出非常完备的行为目标、生成性目标、表现性目标的目标构架，不同目标之间体现出合理的顺序性和递进性。 2.具体化到月龄的标准要求 加州幼儿园美术课程标准另一个显著特点就是具体化到月龄的标准呈现方式，在“艺术观察、反应与参与”“发展艺术技能”与“艺术创作与表达”三个层面上分别细化为48月龄、60月龄、幼儿园毕业三个年龄段。从表1中横向对比可以发现，每一条标准的细节要求在三个年龄段上逐级递增，体现出课程标准的连贯性与阶段性。例如“艺术观察、反应与参与”中第四条课程标准，在48月龄段上要求“喜欢某种艺术表现方式”；60月龄段上要求“喜欢某种艺术表现方式，并对该表现方式做描述”；到幼儿园毕业时，要求“关于特殊的艺术表现方式进行讨论”。这三条标准表达出幼儿在艺术表现方式的鉴赏过程中，三个逐级递进的能力标准，三条标准共同构成幼儿关于艺术表现方式的能力诉求。 （二）内华达州幼儿园健康课程标准 内华达州的幼儿园课程包括数学、科学、语言、社会性发展、创造力发展、健康。其健康课程拥有独特的一套标准。（见下页表2） 内华达州幼儿园健康课程标准最值得借鉴的地方就在于其不仅给出了幼儿健康认知的标准，同时还提供了标准达成的样例以及为了达到该标准，教师在教育过程中采取的相应策略。这种标准建构方式，从幼儿和教师两个维度分别做出具体要求，就好比一个线段的两个端点，一头指向幼儿，一头指向教师，使幼儿园健康课程能够在最微观的层面上得以落实。例如“受伤或生病时懂得寻求帮助”这一健康认知标准下，该课程标准给出了“受伤或处在需要帮助的状况中，能够寻求一个成年人的帮助”，“知道如何在紧急情况中使用电话拨打911（美国报警电话）”的课程样例，相应的教师策略包括“让幼儿就如何在受伤与生病情况下寻求帮助进行角色扮演”，“请到警察或者医生等人士到幼儿园来向幼儿介绍寻求帮助的各种方法”，“制作一本班级手册，以‘当我需要帮助时，我可以……’命名”。这种具体化、样例化的课程标准，为内华达州幼儿园健康课程提供了非常清晰的工作逻辑和教育范式，并且让幼儿园教师非常明确自己的工作内容和工作范畴。
（三）宾夕法尼亚州幼儿园学习素养课程标准 宾夕法尼亚州的幼儿园课程包括学习素养、创造力艺术、认知、数学、科学、社会性、语言几大领域。重视培养幼儿的学习方法与素养，这可以说是宾夕法尼亚州课程标准的一大亮点。该州幼儿园学习素养课程标准由“知识建构”“信息组织与理解”“知识运用”“经验回溯”四个部分共同构架，具体内容如表3所示。 宾夕法尼亚州幼儿园学习素养课程标准与内华达州幼儿园健康课程标准在体例上相似，都包括具体指标、样例和教师策略。但值得一提的是将学习素养作为幼儿园课程标准，宾夕法尼亚州可谓走在世界前列。很多国家和地区虽然在课程标准中不同程度地提到了培养幼儿初步的探究热情和学习能力，但是没有像宾夕法尼亚州这样作为一个独立的课程标准模块单独强调。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》这本被誉为当代教育思想发展里程碑的著作中明确指出教育的四大支柱——学会学习、学会生活、学会做事、学会生存。当终身学习和学习型社会成为社会发展的客观现实，作为终身学习起点的幼儿园教育势必承担着培养个体学习能力与学习素养的任务。
二、美国三州幼儿园课程标准给予我国幼儿园课程标准再建构的启示 美国加利福尼亚等州一级幼儿园课程标准对于我国幼儿园课程标准的完善和细化有非常重要的借鉴意义。 （一）区域学前课程标准的完善是我国学前课程标准成熟的重要前提 我国百年学前课程的发展历史，大体经历了五个发展阶段，从最初学习、模仿日本模式，到20世纪二三十年代本土化、科学化的探索阶段，进入20世纪五十年代开始借鉴苏联经验，再到20世纪六七十年代因文革遭到严重破坏，进入20世纪八十年代以来进一步变革与完善。在这百年历史中，学前教育的发展可谓几起几落，跌宕起伏。后现代社会所具有的特点之一就是面对变革，然而一个从根本上保守的教育系统使变革步履维艰，甚至出现排异或表面化，最多不过停留在眼前的小小成功。所以，任何教育改革的困境都在于“教育领域中的问题并非教育本身就可以解决”，认识到教育改革的复杂与困难，有助于我们厘清变革的思路与方向，认识到学前教育整体的完善离不开区域学前教育的优势发展。 纵观我国学前课程发展历程，非常明显的特征之一即课程改革都以统一课程标准作为基本的改革范式，区域性幼儿园课程标准的建构处于弱势状态甚至完全缺失。全国基本上以统一的幼儿园课程标准作为教育教学指导，各省市即使有出台幼儿园课程标准，也是在国家幼儿园课程标准的基础上冠以省市名称，难以彰显区域特色。例如，我国最近颁布的幼儿园课程的指导性文件《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）从健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域描述幼儿学习与发展，分别对3至4岁、4至5岁、5至6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出了合理期望，同时，针对当前学前教育普遍存在的困惑和误区，为广大家长和幼儿园教师提供了具体、可操作的指导、建议。《指南》站在全国学前课程的视域下，相较于《幼儿园教育指导纲要（试行）》，对幼儿园课程标准的细化提供了更为清晰的内容，但遗憾的是能否充分彰显区域特色还有待考证。相比而言，美国在区域性幼儿园课程标准建构过程中，付诸了更多的努力，体现出更大的灵活性和多样性。虽然美国正在尝试建立《共同核心州立标准》，但不可否认的是，共同标准的建立一定是以各地区幼儿园课程特色发展与区域完善为前提的。美国的实践告诉我们，发展成熟的区域学前教育课程标准是建构学前教育整体课程标准的重要前提。 （二）学前课程评价体系研究的深入是我国学前课程标准再建的重要方面 “泰勒原理”使课程评价成为课程标准建立不可逾越的议题。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也不乏关于学前课程评价的讨论，但仔细进行文本分析，不难发现《纲要》中关于学前课程评价的指导性话语大多以宏观的旨意谈论学前课程评价的地位与作用、评价人员、评价过程、评价方法等问题，这些指导性的话语虽然定位了学前课程评价的价值观问题，但没有给出详细的评价指标与标准，而评价指标与标准是赋予课程评价操作化、使课程评价落到实处的根本保证。一直以来，美国政府推行的“学业取向”以标准为本位的课程改革和全美幼教协会所倡导的“发展取向”的发展适宜性教育，二者之间不断产生冲突、协调与融合，使美国学前教育课程评价在这两种力量的博弈中出现价值取向的“钟摆现象”，并逐渐开始融合。但这种融合并不能改变美国学前课程评价研究以“入学准备”为主题的现状。例如美国教育科学研究院（IES）于2002年启动的“学前课程评价研究”项目就是一个典型的关注入学准备的学前课程评价案例，该项目主要关注幼儿在阅读与数学两个科目上的入学准备情况，在测评内容、测评工具、测评时间和测评方式上均有非常细致的介绍。（见表4） 美国的PCER项目为我们思考完善幼儿园课程评价体系，从而再建幼儿园课程标准提供了窗口。使我们认识到任何课程评价不仅要有理念指导，更需要技术支撑。长期以来，我们国家在学前课程评价研究中，一直重视评价理念、评价价值观的探讨，但鲜有对于具体化的评价工具、评价手段的探索。如果把评价理念与评价工具比作一个人的两条腿，我们国家现有的学前课程评价体系已经出现了一条腿长一条腿短的现状。先进的评价理念与落后的评价工具之间的差距，是导致我国学前课程评价难以落到实处的根源。但这也为今后我国学前课程评价体系进一步建构和深入改进提供契机。 （三）幼儿学习素养的养成和学习型社会的建构是我国学前课程标准完善的根本保障 20世纪90年代以来，世界范围内的课程改革均以学习方式的转变为重要内容。例如欧美等国倡导的“主题探究活动”“设计学习活动”；日本课程体系中的“综合学习时间”；我国台湾“培养学生主动探究”的课程目标；我国香港“终身学习、全人发展”的课程理念。从根本上讲，世界各地学习方式的变革都致力于使学生“学会学习”这一总目标。学会学习，即掌握认识世界的工具，其中特别重要的是学习兴趣、学习能力的培养：唤起好奇心，使学习者乐于理解、认识和发展，体验学习的快乐，更好地了解所处的环境，激发批判精神，学会在独立思考的基础上辨别是非。 如果最初的教育提供了有助于终身继续在工作之中和工作之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的。学前教育作为终身教育的开端，可以说是学习方式建构的起点，这个阶段的教育很重要的一点就是保持个体对周围世界持续的好奇心与探究意识，使个体形成研究性学习的思维习惯。长期以来，中国式家长的教育理念中一直弥漫着“不让孩子输在起跑线上”的梦魇，并且这个“起跑线”在“不断前移”，很多幼儿园的孩子已经囿于应试教育的桎梏，开始各种证书的考级，忙于幼小衔接的准备。正如马克思所说，这是“人的异化”，是教育中的本末倒置。所以当宾夕法尼亚州幼儿园课程标准将“学习素养”作为单独的课程标准范畴予以强调时，带给我们的不仅是眼前一亮的震撼，更是理性思考下借鉴学习的强烈诉求。
从根本上讲，教育改革的成功并不取决于设计较好的方案，从某些具体的革新和政策上做再多的花样也无济于事。当改革置身于一个保守的体制中时，很难获得一个不断变革的教育环境，而环境与氛围的缺失会对步履维艰的教育变革再度掣肘。所以，面对当下的学前教育课程改革，我们需要建立一种新的思维范式——问题的关键不是设计完备的改革方案（或者说我们在这一点上已经做得够多了，也取得了一定的成绩），而是采用什么方法使整个教育系统成为一个学习型组织，将适应变革作为自身的一种生存方式。并且使组织内部每一个成员都成为变革的动力，因为我们必须看到个人的思维模式和熟练掌握是变革成功的最后保障。因此，无论哪一个阶段的教育都应该将精力放在帮助每个学生“学习用好他的脑子”，把智力的发展和社会发展结合起来，一方面发展儿童思维的能力和表达思想的能力，另一方面在儿童中开发一种团体意识以及大协作的习惯和技巧，而更为关键的一点就是培养儿童形成应对变革的能力，在每一次冲突中尽可能多地学习。只有当社会中每一个个体以及不同个体构成的组织充分践行学习发展的理念时，教育变革才从根本上有了保障。
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