基于新课程的中学英语教师专业素养的构成与提高，本文主要内容关键词为：新课程论文,素养论文,英语教师论文,中学论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
信息时代的到来，使学习方式产生了极大的变化，促使教学方式产生变革。长期以来由于我国中学英语教学以书面知识教学为内容，忽视学生的英语语言应用。新课程中学英语教学力求革除这些弊端，2001年颁布的英语课程标准认为，“基础教育阶段英语课程的任务”是“使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力”。这个表述使得语言学习的终极目标得以归位，综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。那么，在外在条件完备的情况下，新课程理念能否真正在课堂实践中得以实现？英语教学质量能否真正提高？学生的英语交际能力能否真正得以增强？要解决这些问题，英语教师素养具有举足轻重的作用。新课程的新要求及其对学生素养的偏重自然对教师素养的构成及其偏侧提出了新的要求。
一、中学英语教师的专业素养内涵及构成
2005年商务印书馆出版的《现代汉语词典》对素养的解释为“平日的修养”，素质则是“事物本来的性质”、“素养”、“心理学指人神经系统和感觉器官上的先天特点”。素质既有先天的遗传结果又有后天的习得结果，因此从这个意义上讲素养是素质的构成部分。因此本人认为运用“素养”概念来讨论教师的行为变化更合理，其目的在于分析教师的后天习得行为及其养成。素养是人在后天环境中习得的结果，是知识学习的升华。因此讨论素养的构成自然无法避开教师的知识结构。
专业素养则主要是指从事行业所需要的素养，具有区别性的特定内容。教师是专业人员。在国际劳工组织制定的《国际标准职业分类》中，教师被列入“专家、技术人员和有关人员”类别中；1986年 6月21日我国国家统计局和国家标准局发布的《中华人民共和国标准职业分类与代码》中，各级各类教师被列入“专业、技术人员”；1993年，我国颁布的《教师法》把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员”（袁振国，1999:78）。因此教师必须具有其专有的素养。专业素养主要是由其知识结构决定的。关于教师知识结构，Shulman（1987，转引自吴一安，2005）提出了教师的知识基础涵盖七类知识：学科知识；普通教学知识；课程(curriculum)知识；学科教学知识；学习者知识；教育环境知识；教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。关于教师知识的分类，Shulman作了较为细致的研究，但是从板块之间的关系看，还不够清晰。Richard（转引自韩刚、王蓉，2005）对ESL教师专业知识的讨论中提出了教师的知识应包括“教学理论”“教学技能”“交流技能”“专业知识”(subject matter knowledge)、“教学推理与决策技能(pedagogical reasoning and decision skill)”“环境知识”六类知识。Richard关于教师知识的论述比Shulman具体，但同样存在着各知识板块内容的交叉。我国心理学者林崇德（转引自仲晓敏，2005）认为：“教师素养在结构上，至少要包括以下成分：教师职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力与教学行为与策略。”综合这些观点，我们认为一个具有胜任力的教师应具备“教学本体性知识”“条件性知识”所形成的素养。
任何教师欲胜任教育职业，必须具有概念胜任力，即专业的本体性知识，必须在专业知识方面达到一定标准；还必须具有技术胜任力，即实现知识传输的技能，如教育学、教学法等素养，这些通常被称为“条件性素养”。在新课程中，教学被看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，因此，新课程下的英语教师不应再是讲坛上的“主角”，而应成为《学会生存》(1996)中所要求的“一个顾问、一个交换意见的参与者、一个帮助发现矛盾而不是拿出现成真理的人”。新课程对教师素养提出了新要求，因此现任中学英语教师需要对自身素养结构进行调整，从而使自身更具有胜任力。
二、新课程视野中的中学英语教师本体性专业素养的构成与偏侧
英语教师的本体性专业素养是基于英语学科知识形成的，主要包含英语语言的听、说、读、写能力及与英语相关的历史知识和英语文化等的掌握程度。Shulman（转引自韩刚、王蓉，2005）认为教师所教学科知识(content knowledge)是该学科教师之所以存在的理由，这一部分知识是英语教学的本体性知识，如英语词汇、句型、音韵等。这部分知识被著名学者Shulman（转引自朱旭东，2005）称为“教学内容知识”（pedagogical content knowledge，简称 PCK）。舒尔曼和格罗斯曼（转引自朱旭东，2005）认为在“一般教育学知识、教学内容知识、教育学内容知识和背景知识”四大知识中PCK应列为对教师课堂行为影响最大的知识基础。
当前中学英语教师普遍对英语抽象规则较为重视，因此重视语言现象、轻视英语文化，重语言、轻言语，课堂教学单调、枯燥。现实英语教师本体专业素养现状与新课程要求还有一定的距离。在2005年7月本课题组对陕西省西安市的4所中学、渭南市5所中学、延安市3所中学、商洛市3所中学四个地区的15所学校随意抽取的55岁以下的202名中学英语教师的调查中发现，教师口语表达能力较为低下，约有120多名英语教师在与课题组教师交流时存在听力较差的问题，72名教师交流时有畏难情绪，明显流露出口语交流自信不足。在文化知识测验时，大多数英语教师英语文化知识欠缺，在对随机抽取的76名中学英语教师的考察中发现，对black sheep（害群之马）、white lie（善意的谎言）全部回答正确者为7人，约占9%。我们认为当前师资专业水平不高，也是严重影响新课程英语推进的因素之一。现代言语适应论者（Speech Accommodation Theory，即SAT）Giles和Byrne (1982)认为：“只有学习者对目的语文化持友好、包容态度时，才能真正学好外语。”SAT对养成语用能力的认知过程进行研究发现，语用的习得就是文化意识的习得。从这些理论与实践研究看，当前对我国中学生的英语教学单纯教授语法知识、语音知识是不够的，需要深入到语言文化的层面。因此英语教师的文化素养很重要。
无论是传统课程还是新课程，都要求英语教师具有较高的英语读、说、听、写素养，但是对时间与精力有限的人而言，哪一素养优先发展、充实等需要与外部环境相协调。英语新课程标准从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准。与传统的英语课程相比，对学生英语学习的面有了更宽泛的要求，尤其英语学习的情感态度及文化意识板块，这是传统英语课程教学忽视的，也正是不少英语教师素养的缺失部分。在新课程中，英语课堂需要转移部分精力至以往教学轻视的情感态度和文化意识板块。课程改革不是做简单的“加法”，是根据现实环境的需要做的“加减法”。新课程改革力求使课堂学习与学生的实际应用紧密结合，使知识的价值得到最大化的体现。所以目前英语课堂需要将学生从单纯的技能训练和题海中解放出来，使学生的精力在新课程的五个板块中得到较合理的配置。
三、中学英语教师条件性素养的构成与偏侧
由于教师工作对象的特殊性，所以教师仅有专业知识是不够的。从现代信息加工心理学看，解决一个问题既需要“是什么”的陈述性知识(declarative knowledge)，还需要借助“怎么办”的程序性知识(procedural knowledge)。也就是说教师需要具备转换教学内容知识的能力，而这些能力主要是由“一般教育学知识、教育学内容知识和背景知识”组成的。条件性素养则主要由一般教育学知识与背景知识生成。
1.由教育学知识及教育技术形成的教育技能
教育学知识是教师将知识转化为能力的重要凭借，这里的教育学知识包括学科教学知识、普通教学知识、学习者知识和教育哲学。教师应当“了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径”（转引自钟启泉，2001）。新课程英语教师需要能够掌握英语学科教学的规律、英语与母语学习的异同等。英语教师也不可能跨过一般的教育教学规律，如课堂教学管理、学习兴趣的提高、学习态度培养、现代多媒体教学知识等。
在教学过程中教师如何实施制定教学目标、选择教学内容、控制教学过程、监测教学效果、调控教学行为等一系列的交互性决策(interactive decision)，都需要具有教育学、心理学及学科教学等方面的综合性知识，熟知学生身心发展的规律和特点，关注学生的情感与认知需要等。建构主义学习理论认为，教学是对学生已有经验的牵引，因此新课程英语教师必须具备“知己知彼”的教学素养，张扬教学个性，利用教育学、心理学知识制定教学计划，进行有效、高效的教学设计。教育哲学是教育学的基础，教育的方向、目标往往是哲学研究的结果。现代型教师不是简单的执行者，更需要成为一个思辨者、研究者，需要具有对既定规则产生质疑的素养，能够分析每项教育政策的利弊。传统意义的英语教师更多是充当着传声筒的“教书匠”，缺乏对所承担的教育任务进行独立思考的能力，因此在教育过程中学生的主体意识往往淹没于统一的课程形式和内容中。授课教师往往缺乏教学创新能力，如对于英语单词的识记在当前中学课堂中普遍缺乏创新性方法，事实上如何借助形象符号、故事情节等来记忆英语单词已有不少研究成果，如“星火英语记忆法”等。
当前中学英语教师条件性素养薄弱，缺乏对课程设置、大纲设置、教材编写、考试规范等的了解，对教学目标、任务、方法等模糊不清，缺少开展教学研究、创造性地使用教材等能力。在本课题组对上述地区202名教师的检测中发现有79人对新课程标准中教学目标的“三个维度”几乎不知道，占被试人数39.1%；仅有37人能够准确写出新课程的教学目标的“三个维度”，占被试人数的18.3%；没有一人完整读过英语新课程标准。这些现状突出说明了当前中学英语教师对教育学知识的忽视和匮乏。大量事实与研究证明，教育学知识是一名优秀教师的生存之道，是学科教学内容知识的转换器，也是能力形成的催化剂。自然，这对于新课程中的英语教师也概莫能外。
科学技术的发展给学习方式带来了革命，同时也深刻影响着课堂的教学形式，尤其是传统的线性式教学方式正演变为网络式的教学方式，因此教师驾驭现代技术的能力及对现代教育技术的情感态度也直接影响着教学效果。英语教学具有较强的交互性等情景色彩，借助多媒体等技术提高课堂教学效率也就成为现代教学的一种必然。信息技术与多媒体技术运用的素养成为英语新课程教师素养的重要组成部分。在本课题组对上述地区中学英语教师调查中发现，能够用Powerpoint制作教学课件的为46名，约占调查人数的22.8%；会用Authorware的为12人，约占被试人数的6%。当前由于英语教师现代教学技术素养不高，导致课堂教学形式单一，不能调动学生学习英语兴趣，直接影响着课堂教学效率。多媒体技术作为工具无疑为英语教学提供了某些捷径，甚至可以弥补当前英语教师专业素养方面的缺陷，如借助多媒体技术替代某些教师的“中国式英语”“方言英语”进行口语教学。
外语教学不应仅仅局限于课堂和教材，“标准”强调对课程资源的开发和利用，以拓宽学习渠道。现代课程资源的开发离不开现代教育技术，如借助互联网、局域网技术进行交互教学，借助媒体传输技术上载或下载资料等。这些资源可增强英语课堂教学的开放性、丰富性，为学生的自主学习和持续发展开辟广阔的途径。
2.背景知识形成的综合性教育实践素养
背景知识，是由直接的实践活动和间接的文化熏陶形成的一种默会(tacit)知识。实践知识是指“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识”（李春密、徐月，2005）。这些知识是在生活、社会等实践活动中形成的，往往体现在灵活处理教学问题的教学机智上，具有明显的经验性、独创性和内隐性(internalization)，在教师成长过程中具有重要作用。综合性知识则指多渠道获取的信息的积淀，一个优秀的英语教师还需要自然科学知识、人文社科知识等作为其教学的背景知识来支撑。背景知识丰富的教师，往往教学手段灵活，教学内容丰富。教学中背景知识与本体知识结合“共同构成了教师的知识基础”（刘学惠，2005）。
Tsui（2003，转引自刘学惠，2005）在对4名香港 ESL教师追踪研究中，得出了“教师的专长是各类知识的综合”的结论。一名优秀的中学英语教师还需要有丰富的社会生活实践经验知识。英语教学可以借助多领域的知识来实施，如学习character一词关于“特征”与“汉字”的义项时，如果掌握汉字的造字知识，就可以采用“汉字是象形文字，因此‘特征’与‘汉字’是同一英语单词”的联系式记忆法，缺乏汉字造字知识者是无法采用这些方法的。语言与文化产生于生活实践，这些知识内容可以来自自身的经历，也可以产生于书籍、报纸等各种传媒。传统的专业学习过分强调“读书”产生的文本知识，而忽略了实践事件，教师视野狭窄，课堂教学缺乏生活气息。解决这些问题的重要途径是教师还英语作为思想交流工具的属性，凭借丰富的生活经验作为与学生对话的基础。同时，教师的背景知识对教师的职业理想有着重要的影响。在背景知识中有关于教师职业的价值认同的教师往往更乐意从事教学，兴趣作为最大动力，也就成了教师能否敬业、乐业的重要因素。北京外国语大学吴一安(2005)在对优秀外语教师的素质调查中发现，“我最喜欢做英语教师”成为英语教师最多提及的。教师的情感受制于生活经历等因素的影响，背景因素往往以不系统、无法预测的方式出现，但是其日积月累的渗透方式仍对教师影响巨大。而作为语言教师，教师的情感在教学中具有重要的作用。有研究认为，在人的交际中，带有情感性特征的表情比语言更为重要。英语新课程特别重视教师自身潜在课程资源的开发，因此教师的教学背景知识在今天的中学英语教学中显得尤为重要。教师丰富的背景知识直接决定了教师教学的综合教学实践素养，决定着课堂的生动性和丰富性等。
四、提高英语教师素养的现实途径
1.细化教师资格评估标准，推行英语教师专业化建设
教师作为专业人员，需要达到专业资格标准，因此需要健全教师资格标准认证制度。当前我国教师资格认证属于粗放型，教师资格门槛较低，缺乏具体的教师资格标准。世界发达国家普遍制定了教师专业资格标准，如美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”制定的《教师专业化标准大纲》对教师的“本体性知识”“条件性知识”等具有较为细致的要求。长期以来我国由于英语教学起步晚，英语教师缺乏，中小学教师从业门槛较低，缺乏系统的教师资格认证制度。与其他传统学科相比，整体看英语教师素养较低，高素质英语教师较为缺乏。在对上述学校的中学语文、数学、英语、化学、物理教师队伍的学历调研中，发现英语教师平均学历最低。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求。标准既要有质的要求，又要有量的规定，对教师的本体性专业素养和条件性专业素养提出较为明晰的标准，从而体现教师专业化的特点。对中学英语教师的基本语言能力、文化知识、专门语言科学知识和职业外语教育科学知识及其技能等，需要制定考核标准。
2.实施动态的教师资格认证制度
由于教师工作内容具有较强的时代性，英语教学更具有鲜明的动态特点，所以长期以来的“一劳永逸”式教师从业制度需要改革，需要建立动态的评估认证制度，从而使教师具有终身学习的意识和习惯。对教师上岗应引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，建立与市场经济相适应的“能进能出”“能上能下”的用人机制。选择教师可面向社会，吸收非师范类优秀人才从事教师工作，打破师范院校“专营”教师教育的格局（这也是世界教师教育发展的共同趋势）。英语教师的动态评估要突出英语本体性专业素养和条件性专业素养与现实教育教学需要的适应性。评估发展要从在职教师的实际出发，坚持以教育科研和教学改革实验为主要形式、渠道和方法，避免突击考证现象出现；利用多级教师继续教育机构提高评估实效；建立科学务实的继续教育评估体系；对在职教师进行全面的教育专业化培训；建立与教师专业化发展相适应的教育人事制度等。从制度上保证中学英语教师保持良好的持续学习本体性专业知识和条件性专业知识的积极性，保证专业素养的适应性，为新课程的实施提供强有力的保证。
3.从教师教育形式上，实施反思性教师的培养策略
新课程要求教师要具备一定的课程开发与整合的技能，要求教师在充满不确定性的教育环境中实践和探索，要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，成为反思实践者。在哈佛大学的师生中流传着一句名言：“The one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions.（教育的真正目的就是让人不断提出问题、思索问题）”（转引自郭涵，2001）教学反思，是教师对自己的教学过程中每个环节的工作进行重新认识，是一种高层次、高水平的思考，是教师提高自身素质和教学质量的重要保证。“教然后知困，知困然后能自强也”（傅任敢，1962:6）。因此，在教师发展过程中，需要培养反思意识。教师要利用教学札记、日志、个人记录等材料，通过观察自己和他人课堂教学录像等途径，经常性地反思自己的教学过程、教学结果以及教学的规范性。教师要思得、思失、思效、思改，要采取“扬弃”的工作态度，进行去粗取精、去伪存真的加工制作。在继续教育中，传统的教师研修目标存在强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差，理论与实践结合不紧，可以考虑增加教师参与课程实验、课程开发的机会，加强有关课程与教学的研修，倡导教师开展“行动研究”、微格教学等来提高反思能力。教学中，不仅考虑教什么(What)，而且考虑怎样教(How)，为什么这样教(Why)，是否还有更佳途径。我们要争做研究型教师，开展研究性学习，使自身的教学能力和科研水平都得到提高，从而适应现代英语课程的发展潮流。