留住语文的根，繁衍语文的林，本文主要内容关键词为：语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《唐宋诗举要》曰：“此首尤呜咽悲凉，情致凄绝。”意在说明《石壕吏》具有高超的语言表现力与丰富的情感内涵。对于像《石壕吏》这样文质俱佳的古诗文，我们应该怎样教学？
如果逐词逐句地串讲，学生学习古诗文的情趣索然，同时也是对如此绝美之诗的糟蹋。
为此，我在寻找一种突破，一种回归。概括起来就是以下几个方面：
一是在古诗文教学中注重朗读、品析，接续传统的诵读、涵泳式语文教学传统，促使学生初步获得语感，同时带动学生的情感体验与对文本的生动解读。
二是在一定的语境与文化背景下，完成对词句的理解，使学生的理解更加深刻。
三是与现实生活联系，搭建心灵的桥梁，拉近学生与古诗文的心理距离，同时在这种联系学习中完成对知识新的建构。
四是搭建扩展的平台，突破教材的封闭状态。以传统文化为背景，对内容作适当的补充、扩展和延伸，那么就能赋予每篇课文以丰富的文化底蕴，初步完成一种文化的建构。
以下结合教学片段作具体阐释：
朗读品析法——通过朗读品析，从语言的气势、韵味、节奏、停顿中，引领学生辨别语言的感情色彩，感受人物的喜怒哀乐，领悟作品的思想内涵，使体验更加细腻，使感知更加深刻，最终促进知、情、义的和谐发展。
师：“存者且偷生，死者长已矣！”一句，你们认为应该抓住哪些词语，加以重点朗读，比如情感上的重读、语气上的处理、节奏上的变化。
生11：“偷生”，语调低沉，节奏缓慢，应读出一种凄惨、悲哀。
生12：“已”，是生命的完结，让人心伤。
师：有时候，我们还应关注一些看似平常的虚词，也许更能体会人物的情感。
（生略有所思。）
生13：“且”字，读得低沉，还要有一点停顿，表现老人苟且生存，了却残生的心理状态。
生14：“矣”，拖长音，表现出亲人离去的无限哀伤，虽然嘴里说过去了，但心中只有更深的哀伤。
（请生13、生14朗读，效果很好，学生陷入一种深沉的情感体验中。）
师：同学们很会读书，从字缝里读出了诗歌的内涵，读出了老人的悲情与哀伤。
在古诗文中，一些虚词（语气词）中有情感之意蕴，有精神之魂灵，通过对虚词细腻入微的品味，我们会发现一个通向文本的新天地。那么，课堂教学便有了另一种丰盈和充实。比如《〈论语〉十则》中的语气词隐约传达着孔子的喜怒哀乐和他的立场观点，抓住这些语气词也许是抵达孔子思想情感世界的秘密通道。于是我在《石壕吏》一课的教学中，重点指导学生细细体味这些虚词（当然也包括意蕴丰富的实词），从语气、语调、节奏、停顿中，引领学生辨别语言的感情色彩，再现当时的场景，感受人物的喜怒哀乐，进而领悟作品的思想内涵。在朗读指导中，激发学生的生活积累，引发学生的情感体验，拉近学生与文本的距离，不仅仅是让学生走进人物的内心世界，更要让人物走进学生的内心世界。
师：“夜久语声绝，如闻泣幽咽”，其中“咽”应怎么读？
生5：低低的，还应带着哽咽。
师：为什么要这样读？
生5：低低的，是怕再招来官吏；哽咽，是因为极度的悲伤。
师：还有谁也在内心哽咽？
生6：杜甫。
师：为什么哽咽？
生7：为这一家人所遭受的不幸。
师：只是为这一家人吗？
生7：杜甫为所有遭受安史之乱之苦的百姓哭泣。
语境解读法——在一定的语境（包括文化背景）下展开古诗文语言层面的教学，通过“语境创设”让学生走进文本，从而带动对字词的理解，这比单纯讲解字词要生动、有效得多。还原语境，还能使学生在阅读古诗文时做到如临其境，从而与文本发生深入对话，领会作品的精彩之处。
《〈论语〉十则》其中一则——子曰：“由，诲女知之乎！知之为知之，不知为不知，是知也。”“子曰”就是孔子说。大家能根据孔子说话的内容体会出孔子当时的心态吗？请在“曰”字前加上一个表示情态的状语，并说明理由。
在理由的陈述中同学们真正理解了“知”的含义。如“严肃地说——告诫不要不懂装懂，意味深长地说——期待诚实”等等。
这是情境性的语境创设，带动学生对“知”的理解，对孔子的理解。
下面是比较性的语境创设，与前者所达到的目的是相同的。通过改文与原文的对比，完成对词语、文本、人物的理解。
师：第一节诗，我作了改动，自认为还不错。改文与原文哪个好？请同学们细细加以比较、品析。
生1：原文好，“夜”字表明是黑夜突袭，老百姓没有防备，可以抓到人，可见手段狠毒。
生2：白天到处抓人，抓的人不够，夜里继续抓。“夜”这个字用得好。
生3：“捉人”二字带有强制性，有暴力倾向。
……
生4：人在紧急的情况下，会不顾危险越墙而过，“逾”表现老人拼死逃命的情景，而“攀”体现不出这样的特点。
师：说的真好，你已经懂得“逾”在文中的内涵了。
……
联系生活法——要学生结合生活体验品读句子，从而复活文本，使学生走进文本，并能走出文本，完成知识的建构。
在《与朱元思书》一文中，解释“猛浪若奔”的内在含义时，引入生活体验：若奔，像奔马一样奔驰着、腾跃着、不受拘束、没有节制。学生很快就感悟出——这表现作者当时无拘无束、自由放旷的心境。
联系生活法，在教学《石壕吏》一课时，最突出的是这一片段：
生4：“逾”不如“攀”好。
师：呵呵，还有同学说我改得高明的，何以见得？
生4：“逾”是越过，很平常；“攀”表现出老翁的努力，想早点逃掉。
师：请结合生活来体验，人在什么情况下会“飞越”障碍物？再想想，这可是一位老人啊！
生4：人在紧急的情况下，会不顾危险越墙而过， “逾”表现老人拼死逃命的情景，而“攀”体现不出这样的特点。
生4开始时的误解，一是对词语未真正理解，二是生活体验未被唤醒。所以生活体验在语文教学中是很重要的，只有在充分唤醒的基础上，才能更好地理解文本。后来他的回答比较精彩，是因为生活情境的创设激发他原有的生活体验，反过来促使他更好地理解文本。
延展扩充法——古代优秀诗文有巨大的解读空间，需要阅读者以传统文化为背景，对内容作适当的补充、扩展和延伸，赋予每篇课文以丰富的文化底蕴，初步完成一种文化的建构。
比如由杜甫对普通个体苦难的关注到对国家苦难的思考，引出“诗史”的问题，尽管这样的解读还是比较肤浅的，但会为学生打开一扇精神的天窗。阅读教学，我们不仅要注意细腻度，即挖掘字里行间的意蕴，还要透过语言的层面，深入文本的内核；同时还要拓展视野，由树木到树林，不仅把语文的根留住，还要繁衍语文的树林。
由杜甫的“悲悯”与“仁爱”出发，进入对我们心灵的叩问：如何面对苦难，如何汲取爱与同情的力量等等，这是杜甫在我们现实中的意义。德国哲学家狄尔泰有一个著名论断：“自然科学需要解释说明，对人则必须理解。”即以个体的人生体验去体验存留于文本中的他人经验，既理解他人，又理解自己。以伽达默尔为代表的现代诠释学更注重个体独立的体验、自主的生命感悟。在体验他人生命时，必然会注入自己的感悟，并且丰富着作者的创作原意。
所以，语文阅读应以读出自我始，常读常新，在阅读中不断完成对自我意义的建构，这才是阅读的人文意义。